基于積極視角的中學生雙向測評系統及其實踐探索

邢學瑋 張靜 李桂芬 陳思杭

摘要：面對心理篩查的預警人員比例逐年遞增的情況，研究學生積極心理品質的現狀及對問題行為的緩沖作用至關重要。研究一是在保留心理問題行為測評的基礎上，探索并形成納入積極心理品質測評的雙向心理測評系統；研究二是基于雙向測評系統搭建科學全面的心理健康教育工作模式，即三級心理支持模式；研究三旨在形成積極視角的學校心理健康教育模式，以激發教師、家長、校園的積極資源，為學生搭建全面支持的心理成長體系。三個研究旨在形成學生發展指導策略，以實現幫助學生延伸優勢、發展心理潛能、預防心理問題、培養多元人才的目標。

關鍵詞：積極心理學；心理測評；中學心理健康教育模式

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2023）12-0004-06

中學生處于人生第二次叛逆期，面臨升學、人際、家庭高期望等壓力時，易引起抑郁、孤獨等心理問題[1]。一項針對中學生心理健康狀況的調查發現，我國有10%～30%的中學生存在不同程度的心理問題[2]。中學生心理問題需要提前做好預防，以降低負性事件發生的概率。因此，完善中學生心理測評十分必要。

教育部《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）指出：“堅持面向全體學生和關注個別差異相結合。全體教師都要樹立心理健康教育意識，尊重學生，平等對待學生，注重教育方式方法，關注個別差異，根據不同學生的特點和需要開展心理健康教育和輔導?！币簿褪钦f，關注全體和個別差異同等重要，缺一不可。然而以往的心理測評往往將注意力放在關注個別學生上，處理的多是篩查出來的個案，雖然照顧了個別學生的心理需求，但忽略了其他多數學生的發展需要。

《綱要》還指出：“堅持發展、預防和危機干預相結合。要立足教育和發展，培養學生積極心理品質，挖掘他們的心理潛能，注重預防和解決發展過程中的心理行為問題，在應急和突發事件中及時進行危機干預?！敝袑W生由于處于特殊成長階段，青春期心理發展迅速多變，自我意識增強，渴望獲得認同。因此，心理工作不僅要注重消極導向的心理篩查和心理干預，還要注重積極導向的心理潛能挖掘和心理品質培養。

一、理論前沿：中學生心理測評的現狀評述

（一）癥狀取向的主流：中學生心理健康測評研究現狀

目前，中學生心理測評呈現一個主要特點，即通過篩查問題，預測少數可能出現心理問題的學生，這種導向易忽視大多數學生的心理問題。國內中學生心理健康測評內容分三類：一是癥狀取向，評估心理問題或障礙；二是適應取向，測查健全人格等；三是內因取向，考察影響心理健康狀況的內部原因。而使用頻率最高的量表均屬癥狀取向的心理測評量表，如癥狀自評量表，其內容包括軀體化、強迫、抑郁、焦慮等，干預工作也圍繞情緒問題展開[3]。又如，中學生心理健康狀況的測評指標是問題行為，其內容不僅包含消極的情緒情感，即內化問題（如抑郁、焦慮等），還包括違反道德和社會規范的行為，即外化問題（如厭學、成癮等）[4]。也有研究指出，中學生心理問題行為包括學生在成長過程中，由心因性和外因性而非內因性引起的適應不良行為，這些行為影響其學業、社交及其他生活適應，是不利于其心理健康的發展性問題，包括情緒問題、人際問題、注意力問題、成癮問題、厭學問題等 [10]。

不難發現，中學生心理健康測評研究現狀以癥狀取向為主流，且后續心理干預依然局限在少數學生，不能滿足大部分學生的發展性需要，與服務全體學生的宗旨相背離。從個別學生走向全體學生，心理健康測評不僅要關注特殊個體的心理問題或疾病，還要重視大多數個體的積極品質和積極力量。

（二）積極取向的可能性：積極心理學及積極心理品質研究現狀

積極心理學是致力于研究普通人的發展潛力和美德的科學，旨在幫助人發現并利用自己的內在資源，提升個人素質和生活品質；通過關注人的積極品質，關注人的生存與發展，強調人的價值，用一種更加開放的、欣賞的眼光去看待人類的潛能、動機和能力，從而真正地尊重和欣賞一個人[5]。積極心理學的核心概念是積極心理品質[6]，倡導從對心理問題的關注轉向于對人類積極力量的關注[7]，以積極的心態解讀心理現象，激發個體自身固有的積極心理品質。

積極心理品質稱“人格優勢的價值與實踐分類體系”（VIA，Values in Action Classification of Strength）。VIA體系構建出人類本性中的六大美德，共包含 24種優勢：好奇心、好學習、創造力、洞察力、開放思維、勇敢、堅韌、誠實、生機勃勃、親近、善良、人際智力、團隊精神、公平、領導力、寬恕、虛心、謹慎、自制、審美、感恩、樂觀、幽默、信仰[9]。

真正的心理健康不僅是心理疾病的消除，更是積極品質的提升和凸顯[8]。個體可以在活動中獲得積極心理體驗，改善和發展積極心理品質。在遇到壓力事件時，高積極心理品質者會努力嘗試，積極、有效地利用社會支持，尋找問題解決的途徑，從而獲得成就感。教師通過幫助全體學生發現并運用自身的積極心理品質以實現自我發展目標，可以更好地提高學生的主觀幸福感。

（三）雙向思考：中學生積極心理品質與心理問題行為的關系

在癥狀取向和積極取向的視角下，積極心理品質和問題行為可以被看作心理健康的兩個層面，前者是里層，后者是表層，是一個相互依存的評估體系[11]。研究多聚焦在探討二者關系，通過促進心理潛能的開發，塑造積極品質，防治心理問題。積極品質在個體抵御心理問題時能夠起到緩沖作用。此外，積極品質還通過合理的歸因方式、良性的人際關系和正確的應對方式等機制影響心理問題行為[12-13]。諸如可以通過積極歸因方式，使中學生遠離強迫癥、人際關系敏感和抑郁癥狀；積極、樂觀和友好等與人際關系和諧正相關；積極品質的提升能幫助學生有效緩解壓力，面對逆境，遠離問題行為[14]。有不少研究集中在如何將積極心理學運用在心理測評中檢出的預警學生干預中，這些研究認為積極心理教育有助于促進心理和諧發展和心理潛能開發，在防治心理問題上，打破了傳統心理學對心理教育的定位，通過挖掘中學生自身潛能，針對個體發展予以引導，進而塑造積極品質[15]。為此，研究并提高學生的積極品質和自我發展能力，具備重要的理論價值和現實意義。

二、案例背景：北京某中學的心理測評現狀

自2010年以來，為了響應教育部頒布的《中小學心理健康教育指導綱要》號召，北京市某中學使用了中學生心理健康診斷測驗（MHT）實施心理測評，并建立了學生心理檔案。從2014年起，該校引入線上心理測評平臺，在保障隱私、保證數據安全的前提下，通過網絡每年對近600名新生進行心理測評，學生的數據通過云端記錄，逐年積累、逐年追蹤。因此，以該學校為案例，研究中學生心理健康測評的現狀有著充分的實踐基礎和數據支撐。

在整理數據的過程中，研究人員發現，該校近年來歷屆學生在入學時的心理健康狀態有比較明顯的差異和變化（如圖1）。在過去7年的學生入學心理測評中，每年通過測評系統篩查出來的預警人員的比例呈逐年遞增趨勢，即可能有自殺、自傷或嚴重心理問題的學生增多。然而在之后的心理回訪中，研究人員發現，預警人員絕大部分情況并未達到系統顯示的預警狀態，且大多沒有發生問題，反而是有些未進入預警狀態的學生出現了危機事件或不同程度的心理、行為異常。數據結果與現實情況的不匹配，顯示學生問題篩查只滿足了小部分學生的需要，未檢出的大群體同樣需要通過測評的方式關注其心理健康。

此外，基于多年一線的工作經驗，教師如果可以在入學后掌握學生個人特點和心理健康狀況，做好心理工作的難度則會大幅降低；反之，則會埋下隱患，繼而演變成被動的工作場景。因此，教師應該變被動干預為主動篩查，不錯失任何一個最佳干預期。而做好有針對性的干預工作，也需將篩查工作做在干預之前，為此，做好心理測評的必要性可見一斑。

以往遇到預防不夠到位、篩查不夠準確、干預不夠精準等現實問題，多是缺乏積極心理學的工作視角造成的，這也證實了將積極品質和心理問題有機結合、探索雙向心理測評的現實意義。由此該校提出，心理健康教育應基于積極心理學，開展心理測評工作，既篩查需要幫助的學生，也關注大多數學生的積極品質和潛能優勢，從而提升全體學生心理素質。基于此，該校嘗試探索能兼顧評估癥狀和挖掘品質的雙向測評系統，并以此為基礎對學生心理健康教育工作模式和可持續的心理成長支持體系的搭建進行了實踐初探。

三、研究一：雙向測評體系的形成與實踐

為了增強雙向測評體系的科學性，研究人員引入了科學測評工具，為學生建立動態心理檔案（已存檔10屆、共計7500余份電子檔案），測評工具經歷了調查平臺更新、調查指標優化、納入雙向測評等多次升級（如圖2），不斷提高科學性，對心理健康教育工作進行持續的過程性評估，并據此明確和調整工作方向，做到按需支持。

在雙向測評體系形成與實踐過程中，研究人員重點關注了學生積極品質的培養，幫助全體學生發現個人優勢、尋找積極資源、塑造積極自我等的內在機制。除此之外，研究人員還挖掘了可以對抗和緩沖心理問題的積極心理品質，這為調適型團體、個體輔導提供了培養方向。聚焦積極心理品質，培養學生發現并運用積極資源的能力，能夠為學生發展成為“有能力幸福的人”奠定堅實基礎。

四、研究二：基于雙向測評模式的學生心理健康教育工作實踐

從學情出發，基于雙向測評的結果，以學生的實際需求為劃分維度，研究人員搭建了“心理支持模式”（如圖3），不同層級給予了不同強度的心理支持：一級支持面向全體學生，滿足普遍化需求；二級支持面向共性需求團體，支持共性化問題；三級支持面向個性需求學生，進行個性化輔導。支持強度依次增強，人數依次減少。在持續的過程性評估中，學生在支持系統中的位置并非一成不變，而是隨著心理變化作出及時調整，以此得到相應的支持。

（一）一級支持，挖掘積極自我

一級支持是基礎型課程，包括心理必修課、學科融合課、班會活動和校園活動，通過全方位的心理健康教育途徑，滿足學生成長需求，培養學生積極品質，幫助學生發掘自身積極資源，提升幸福能力。

心理必修課面向全體學生開展積極心理課程（共40課時）、青春成長課程（共20課時）、學業發展課程（共18課時）；學科融合課程關注與其他學科的內容整合和協同配合，充分發揮學科課程的心理健康教育功能；在班會活動中，我們指導班主任利用焦點解決短期治療的模式、薩提亞家庭治療模式等，在不同時期針對不同主題開展系列班會，幫助學生關注積極資源，聚焦問題解決；校園活動則將心理元素融入其中，發展學生入學適應、人際溝通、合作共贏、藝術表達、科學思考等能力，讓學生體驗幸福，正確應對挫折，獲得歸屬感，調適情緒，增強自我效能感。

（二）二級支持，滿足共性需求

二級支持以選修課、社團等為載體（如圖4），為部分有共性需求的學生提供團體輔導，包括發展型團體、輔導型團體、助人型團體、體驗型團體。以助人型團體為例：心理小助手團體的初階課關注學生自我成長，幫助他們積極應對壓力，提高自尊自信；進階課關注責任意識和組織能力，打造自助、助人的學生團體。

（三）三級支持，秉持倫理助人

三級支持為有個性化需要的學生提供心理輔導或轉介服務，近三年來訪數量依次為126人次、206人次、186人次。在個案輔導過程中，該校形成了嚴謹規范的服務流程，保障服務效果。每位來訪學生均在五步系統式輔導中得到全程的幫助：（1）輔導約談，必須向學生解釋保密原則，簽署知情同意書。（2）開放預約，每周向全體學生開放20個預約時段，已形成自主來訪的模式。（3）系統輔導，將案例進行分類整理和方法歸類，以行動研究促進心理輔導校本化；精進技術，包括幫助學生尋找積極資源的薩提亞，以積極視角來建構解決之道的SFBT，重視塑造積極認知和行為的CBT等流派。（4）定期回訪，了解輔導效果，跟蹤后續情況，以鞏固學生的變化。（5）持續成長，專職教師始終堅持“循環成長”模式，以確保師生在安全的環境中工作，持續發掘學生自身的積極資源。

四、研究三：基于雙向測評模式構建心理成長支持系統的實踐

教師和家長是影響學生心理健康發展的“重要他人”，通過對教師和家長的引導和培訓，能夠將其發展成為學生成長的重要積極資源；同時，校園文化則對學生的心理健康成長發揮著潛移默化的作用。因此，在三級支持模式激發學生資源的基礎上，研究人員將三級支持模式輻射到激發教師資源和家長資源上，并積極營造校園場域，打造充溢著多種積極資源的“學生心理成長支持系統”（如圖5），引導學生在成長支持系統中感知和體驗幸福，進而學會自主發掘和運用系統內積極資源，獲得終身幸福的能力。

（一）挖掘教師心理健康教育資源

該校通過發展基礎講座、共性研討和教育咨詢，指導教師以心理學視角看待學生，從而更好地幫助到不同的學生。

針對全體教師，學校邀請專家和資深教師開展全員基礎講座，進行專題培訓。該校將心育基礎講座的固定時段寫入校歷，保證每學期校外心理專家講座和校內資深教師分享分別不少于2次，已有培訓內容涵蓋腦科學、養成教育、學習力、情緒情感、心育與班集體建設等。近年來，該校以焦點解決理念為指導，以正向高效的模式、理念、方法、技術為支撐，提升班主任和教師的心育能力，搭建了基于SFBT的班級心理支持系統，引導教師由傳統地關注學生的問題行為，轉而以積極的視角看待學生，關注學生優勢、資源、力量和美德，塑造學生積極行為，提升學生幸福體驗。

針對面臨相似困惑的班主任和青年教師，學校組織共性專題小組研討，聚焦“教師個人成長”“教師心育能力提升”“學生常見心理問題”三大模塊，包括“薩提亞家庭模式培訓”“焦點解決青年教師培訓”“兒童技能教養法培訓”“破解考試焦慮”“了解抑郁癥”等研討講座，以提升教師對學生共性心理問題的識別與應對能力，增強教師的專業能力。

針對有教育困擾的個別教師，心理中心提供教育咨詢和個性化解決方案。例如，針對不明原因行為異常的學生、遭遇突發重大事故的學生，心理中心幫助班主任進行個案的專業評估，判斷危機干預的必要性和班主任的支持性，幫助班主任厘清多重角色，普及心理常識，并給出進一步教育建議，賦能班主任工作，從而以最快的速度支持有個性化需求的學生。

（二）喚醒家庭自我資源

在家庭資源方面，該校通過發展家長學校、共性沙龍和家庭輔導，指導家長以心理視角理解學生，提升親子關系。

家長學校面向全體家長，堅持常態化運行，每學年不少于8次。家長學校系列課程的設計遵循學生成長發展規律，由“習慣培養”“學習指導”“青春期心理”“親子關系”等模塊組成，邀請著名專家來校講座，既有理論引領，又有方法指導，讓家長對學生的成長有了解、能理解，對成長中的問題有預期、會作為，使學生在特殊的階段獲得需要的家庭支持。

家長沙龍面對親子的共性問題，提供情緒疏解的空間和理論方法的指導。例如，針對居家學習期間由家長“催交作業”引發的親子沖突，組織線上“乘風破浪的親子關系”系列講座和主題家長沙龍，陪伴10個家庭度過矛盾爆發期，給出了共性問題的心理指導方案；后疫情時代，線下家庭沙龍以“看見彼此 發現自由”為主題開展多期家長沙龍，維護和鞏固學生的家庭支持和資源。

面對個性化的家庭問題，該校開展系統式家庭輔導，形成專業的應對流程，邀請家庭成員共同參與，促成問題解決，以專業方式恢復學生的家庭支持功能。

（三）打造校園場域資源

該校將心育元素納入校園文化環境建設，面向支持系統的各類學生宣傳。一級宣傳，面向全體，包括宣傳欄解讀心理知識、心理網站和公眾號科普自助常識、校電臺開展心理采訪、校廣播站傳播心理故事、播放心理電影等；二級宣傳，面向團體，包括團體輔導成員招募、心理選修課開放等；三級宣傳，面向個體，借由心理中心宣傳片《北五層的那些事兒》《5·25我愛我心理攻略》，讓需要個體支持的學生了解求助的必要性以及具體途徑，并輔以心理小助手和班主任的支持，以滿足個體化需求?；诿嫦蛉齻€層面的宣傳工作，做到讓每個學生都能尋找到匹配自己心理需求的校園心理支持，浸潤在積極的自助環境和輕松的求助氛圍中。

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編輯 / 黃偲聰終校 / 于 洪 石 雪