加強以學校科組為單位的數字化轉型

鐘柏昌

在首屆世界數字教育大會“數字化賦能基礎教育高質量發展”平行論壇上，教育部副部長王嘉毅明確表示，中國將堅定不移推進基礎教育數字化戰略行動，努力為全體中小學生享有更加公平、更高質量的基礎教育提供強有力支撐。那么，中國基礎教育究竟該如何應對數字化轉型浪潮？對此，不同專家學者提出了自己的觀點，例如，從優化智慧教育平臺的角度，從建設實驗區校的角度，從增強師資培訓的角度，等等。筆者認為這些方向的頂層設計都很重要，但數字化轉型如何真正進入課堂，形成數字化轉型的慣性和慣習，還需要有底層思維。筆者認為，學校基層科組的數字化轉型是問題的關鍵所在。

數字化轉型要從“項目研究為中心”轉向“科組應用為中心”

某市近期開展了人工智能助推教師隊伍建設行動方案的遴選工作，根據隨機抽樣，筆者共獲得13所實驗校的建設方案，可以視作教育數字化轉型建設的代表性樣本之一。以此為分析對象，通過詳細閱讀各校建設方案，筆者發現僅有三所學校提及科組的參與，占比約為23%。例如，H校建立領導小組、顧問小組、教研組聯席會議制度，要求各教研組根據學校智慧課堂總體設計思路，研究建立體現信息技術與學科教學有效融合、符合學科教學規律、服務學生終身發展的智慧課堂學科模式。又如Z校，在試點啟動階段計劃啟動一個年級一個學科組的應用試點，積累應用和建設經驗；在全面推進階段將成果推廣到多年級多學科，形成學科組常態化應用和建設。再如N校，要求成立以校領導為組長、各學科教研組長為組員的工作小組，由學校教師發展中心牽頭組織教師培訓、教研教學、評價總結等具體工作。然而，科組層面究竟需要完成哪些轉型任務，科組之間如何協同配合，科組該如何有計劃、有步驟地推進轉型任務，學校和各部門如何支持和保障科組完成這些任務等，均缺少針對性的設計和安排。

實際上，大部分學校的建設方案都是項目研究型方案。例如，D校的工作計劃包括：組建項目核心研究團隊、營造生態化教學環境、建構“AI+學習空間”課程體系、以技術賦能課堂教學改革創新。又如，Y校的工作進度分為三個階段：階段一要求形成項目研究共同體，找準智慧教育研究起點，開展文獻研究，制定研究目標和方案；階段二要求項目組成員按照研究方案開展行動研究，通過觀察分析、反思改進形成第二輪行動研究方案；階段三則根據階段二的行動研究方案開展實踐研究，并在資源建設、課例研究、案例研究、路徑研究等方面做進一步效果評測與改進優化。個別學校則停留于培訓學習，例如J校的進度安排：第一階段，參加項目集中培訓活動和各類研修活動；第二階段，參加各類專家引領活動（包括但不限于講座、教研指導、聽課點評等）；第三階段，參加各類教學（教研）展示交流活動（公開課、示范課、同課異構等）；第四階段為總結交流會。

以上情況表明，當前教育數字化建設主要停留于項目研究或教師培訓，在一定程度上說明基層學校尚未建立數字化轉型的可持續推進機制。本質上是缺少底層思維，停留于學校層面的“宏大敘事”，沒有意識到科組是開展數字化轉型的關鍵節點和痛點，未能圍繞科組的特點和應用需求設計針對性的數字化轉型方案或建設方案，因而難以調動科組的積極性開展扎實有效的行動。

數字化轉型要從“學校科層制”轉向“科組橫列式”

要抓住科組這個核心單元，就需弄清楚科組的類型與特征。在本文中，科組是年級組、學科組（年級備課組、學科小組）和教研組（學科大組）三類基層單位的統稱。其中，年級組是行政線的單位設置，學科組是業務線的單位設置，教研組介于兩者之間，兼具組織協調和業務指導兩種角色。這些基層組織在不同學校的設置略有差異，部分學校除了年級組，只設有教研組或備課組。三類科組中，備課組是最小的基層單位，也是最為緊密的工作團隊，因而更具執行力。

為什么說科組是數字化轉型的關鍵節點？當前學校的管理體制，本質上依然是金字塔式的科層制，前述某市樣本在推動數字化轉型工作時即是如此，校長層—處室層—年級層，層層下壓、層層衰減，實施效果往往不佳。

與此相反，如同社區治理的網格模式一樣，以上述三類科組為核心開展工作，就能形成橫列式的工作模式，不僅有相互的支持，而且容易固定目標、減少漂移。

科組是實現有組織教學和有組織教研的基層單元。數字化賦能教學質量提升，最終要落到每位教師身上，但有組織地開展轉型的最小單元就是科組。在面對人工智能挑戰的當下，個體力量顯得愈加單薄，以科組為單位開展合作，打造數字化轉型的共同體，群體智慧更可以戰勝和駕馭類人智能。

科組是實現數字化轉型由點及面擴散的重要環節。教師個人在面對轉型時，適應能力和行動速度各有不同，不可能齊頭并進。以科組為單位，縮成一個拳頭，開展有組織的行動，不僅能凝聚人心、明確發力方向，而且能夠形成規模效應。把一個或多個科組打造成數字化轉型的“樣板間”，能夠影響更多教師和學科，最終實現整校推進。

科組是最靈活的數字化轉型先鋒。以科組為單位共同開展數字化轉型的嘗試，面對相同問題，組員不僅有共同語言，便于形成共識，而且規模較小，組織協調難度較低，易于快速發現問題，可以靈活調整解決問題的方向和方案，正所謂“船小好掉頭”。

科組是學校數字化轉型成功與否的重要評價對象。傳統的教育評價，要么關注個體的師生，要么關注學校整體層面的指標，缺少針對基層單位的細致考查，不利于發揮教育評價促進教育改革發展的功能。可以說，如何評價一所學校的教育數字化水平，科組的表現是關鍵。抓住科組作為評價對象，將有力促進學校教育的數字化轉型。

數字化轉型要從“專注第一課堂”轉向“兩個課堂的聯動”

以科組為單位開展數字化轉型行動，不僅需要整體考慮，更需要根據三類科組的特征分類施策。

將數字化轉型工作納入科組工作職責。要實現重心下降、工作下沉，就需圍繞科組來設計學校數字化轉型的具體任務和計劃，壓實科組數字化轉型的制度化權力和責任，將轉型工作成效納入科組考核范圍。作為一種機制創新，這一要求適用于三類科組，但需分類制定每一類科組的具體任務，確保不同科組之間的行動一致并互為補充。

抓住以科組為單位的教師培訓。教育數字化轉型是新時期的新要求，強調基于數字資源應用和數據驅動的教育要素和過程結構的再造。如何充分理解教育數字化轉型的要義，開展有效的具體行動，教師們還需接受新一輪培訓。基于教師業務屬性和覆蓋面的考慮，筆者認為培訓更適合以教研組為單位開展。

遵循由易到難的原則，尋找合適的突破口。在課堂教學環境中，數字化轉型面臨諸多現實挑戰，無論從學生人數、課時還是經費方面來考慮，第二課堂都有較好保障，更適合開展數字化轉型的試驗，更容易成為轉型實踐的突破口，并倒逼第一課堂的轉型。然而，第二課堂必須與第一課堂緊密聯動，成為第一課堂的合理延伸，只有這樣才能共同促進教育高質量發展。如果說第一課堂是教育數字化轉型的主陣地，那么第二課堂的轉型就是教育數字化轉型的加油站。基于二者聯動的角度，第二課堂的數字化轉型更適合以科組為單位開展。