課程周：基于學習方式變革的綜合實踐

馬強國

《義務教育課程方案（2022年版）》的印發標志著義務教育階段全面進入核心素養時代，其中“加強課程綜合、變革育人方式、推進綜合學習”成為深化課程改革，培育時代新人的關鍵詞。自2019年開始，廣東省深圳市龍華區民治小學就開始了對育人方式和課程結構的優化，探尋出基于學習方式變革的綜合學習實踐進路——“課程周主題式跨學科課程”（以下簡稱“課程周”），即以“周”為時間單位，以主題式跨學科課程為核心，采用項目化、探究式、合作學習等多元化育人方式，破解學科與學科之間、學科與生活之間以及學科與自我之間的隔閡，建立多維度聯結的整體性課程，從而幫助學生實現知識的全面融合、提升其核心素養。

“課程周”的總體設計

“課程周”的理論基礎之一是教育家杜威的“經驗觀”。杜威認為經驗是人們在對周圍世界的觀察和互動的基礎上逐漸建立起來的，是一個動態的過程，而真正的知識和理解是基于實際經驗建立、在實踐中發展的。在“課程周”育人的實踐探索中，學校以系統化的課程群彌補了點狀或單一學科學習的不足，使跨學科甚至超學科的綜合學習成為一種新的教育模式。

邏輯起點。“課程周”是學校對“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”做出的校本化回應，也是學校培養有理想、有本領、有擔當的時代新人的行動表達，它的邏輯起點是促進學生發展。首先，內涵豐富的課程群搭建起交叉學科、跨學科的知識融合平臺，將單一的學科知識轉化為融合的、綜合的學習體驗，幫助學生建立全面、系統的知識結構，并由此對所學知識產生更為深入的理解。其次，項目化的學習方式讓學生在真實情境中體驗生活、解決問題，鞏固知識、運用經驗。同時，項目化學習為學生提供了交往、合作的機會，有利于學生非認知能力的發展。這樣的學習中，學生逐步培養出對生活和社會全方位的認知，能夠更好地適應未來的社會發展需求。

課程設置。“課程周”是學校學科融合課程的主要部分，包括人與自我、人與自然、人與社會3個維度，涵蓋“食物從哪里來”“世界有多大”“工業5.0”等12個固定項目學習主題，全面覆蓋小學6個年級。每學期各年級均須基于某個主題選擇一個完整的周次實施主題式跨學科課程，讓學生依次親歷“頭腦風暴、綜合感知、跨界體驗、產品智造、路演展示、評價反饋”的學習閉環，在具體而生動的生活場景中拓展認知邊界、運用多學科的智慧解決復雜問題，創造性地完成任務、重構學習經驗、提升核心素養。

實施方式。“課程周”是課時的集約化，是學校跨學科綜合學習的主要標識。為保證“課程周”的教學有效性，學校先后安排面向師生的宣講，而后發起學生開展主題閱讀、集中學習、社會實踐和路演展示等學習活動，從前期準備到正式實施，總歷時長達1～2周，既杜絕了碎片化、割裂式的學習現象，又滿足了新課程方案關于“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”的要求。課程的大致實施時間為各年級的關鍵時間節點，具體實施時間由教師自主選擇。例如一年級上冊的“幼小銜接”課程通常會安排在入學的第一或第二周，六年級“暢想未來”課程則會安排在學生畢業前的春季學期。其他年級的主題課程一般安排在學期中段，在提升學生綜合素養的同時幫助其調整學習節奏。

跨學科課程圖譜的特點

學校以“融合·跨界”為理念，形成了跨學科課程圖譜，具有以下3個鮮明的特點。一是將學生的學習與真實生活進行多維聯結。“課程周”的內容包括人與動物、自然與文化、農業與工業、家國情懷與人類命運共同體、戰爭與和平等，凸顯了中華民族對人與自然和諧相處的美好愿景，涵蓋了中國學生發展核心素養的文化基礎、自主發展和社會參與3個方面。二是對學科整合和跨界融合做出校本化探索。學校基于學生的年齡特點和階段性任務設置項目主題，每年對之前的教學經驗進行總結，根據學生的需求和興趣，提出新的教學子課題。在課程設置上，打破傳統的學科壁壘，加強教師間的聯動，并充分利用校內外的資源，建立起一個全方位、多角度的教學環境。比如跨學科課程師資可以是學校教師也可以是社會人士，學習場域可以是校內也可以是社會公共場所。三是以綜合課程育人觀指導教學方式變革。跨學科主題課程有相對穩定的結構，如“課程學習”主要包括以下幾個部分：確定驅動問題和學習任務、綜合學習、跨界體驗、成果輸出。相較于國家基礎課程而言，更具情境性、開放性和綜合性。育人方式的變革和課程的高度整合體現了學校的課程價值觀。

總結與思考

“課程周”行動是一個持續不斷的探索過程，始終在進行著完善和迭代。以四年級主題課程“我愛我的祖國”為例，前期項目組在梳理既往主題的基礎上反復研討并細分主題，最終確定本學期探究子主題為“國粹”，驅動問題為“什么樣的文化才能稱之為國粹”。教師帶領學生進行綜合感知學習，在了解中國國粹，對國粹的產生、分類和文化含義學習之后，學生分小組探究十大國粹中的“茶藝、漢服、戲曲”等，進行實地探訪、跨界體驗和產品制作。學生在系列學習活動中，通過討論、思辨，逐漸明晰國粹的文化內涵，并選擇了適合的呈現方式展示。最后，教師按照年級對各小組進行路演評價。這種學習方式的背后集聚了學校教育者的智慧成果，是學校深化課程改革的思想結晶。

從學習方式變革到課程融合創生。2018年，學校為根除教學方式變革難見實效的頑疾，以羅杰斯“學生為中心”的課堂哲學為指導，形成了自主課堂教學理論體系，確立了“確定任務—自主學習—成果展示”的基本范式，以及14個課堂變式。而學校深知傳統的學習方式、相對封閉的學習場域已遠遠不能滿足學生核心素養培養的需求。2019年春季，學校開始了基于學科融合的課程變革探索，今天的“課程周”跨學科主題的學習新樣態得以生成。

賦權增能與工具支架是課程質量提升的“兩翼”。首先，借力借勢、眾籌智慧，實現協同推進。在教師隊伍思想觀念亟待更新、課程開發與實施等勝任力亟須提升的時候，學校先后舉辦“重新定義學習”“課程勝任力”等工作坊專題研訓，邀請其他優秀學校的專業師資為實踐導師，眾籌課程實踐智慧，協同各方力量推進學校課程建設。其次，建立項目組、培養課程領袖，做到賦權增能。課程項目組是各年級“課程周”實施的精神領袖，由年級領航員、年級組長和年輕骨干教師在內的3～4人組成。在不斷學習與實踐中，各項目組的課程成員成為教師團隊領導者、專業引領者和人際關系協調者。最后，設計工具與支架，引領團隊整體發展。為了幫助部分教師克服跨學科教學中的畏難情緒，學校課程中心和各年級項目組設計了各種工具和學習支架，包括課程方案基本框架、學生學習手冊設計指南、教師課程手冊編輯模板、各課程子任務以及評價量表等。此外，還細化了年級“課程周”宣講會流程、小組學習與管理辦法、校外學習安全防范應急預案等。

厘清“誰的課程”與“誰來做課程”的模糊邊界。需注意的是，學生的自我意識在不斷發展，雖然難以自主設計并實施課程，但真正的課程應是教師與學生攜手創造的。因此，實施“課程周”時理應強調從學生的視角出發，基于他們現有的認知和經驗，尊重每個學生的獨特興趣和個性需求，針對其最近發展區域設計學習活動，引導學生基于現有學識創造新的教育經驗，獲得生命的成長和精神的豐盈。

責任編輯：王梓霖