從“接受二十一條”到“被迫簽訂中日民四條約”

魏琳旭

在2019年《中外歷史綱要（上）》出版之前的歷史教科書中，袁世凱的形象以竊國大盜或賣國賊的形象出現，強調其“竊取辛亥革命果實”，并在1915年“接受二十一條”。事實上，袁世凱所掌權的北洋政府并未完全接受日方提出的“二十一條”，而是通過外交與社會輿論等方式與日方展開談判，最終在被迫的情況下簽訂了與原“二十一條”不完全等同的修正案“中日民四條約”（由《關于南滿洲及東部內蒙古之條約》及其附件與《關于山東省之條約》及其附件組成）。“中日民四條約”與“二十一條”的差異主要在于它刪除了對中國最為不利的第五號條約中的大部分要求，故關于袁世凱接受“二十一條”這一說法，基于史實，不太妥當。舊版教材未對“二十一條”與“中日民四條約”做出區分，僅提袁世凱接受了“二十一條”，在表述上易引發誤解，而部編《中外歷史綱要》則對此做出提法上的較明顯變動。筆者認為《中外歷史綱要》在涉及袁世凱的表述變化是基于唯物史觀前提下史料實證及歷史解釋的代表，一方面關注到學界研究的動向，另一方面則反映了新一輪課程改革中歷史學科核心素養的要求。

關于袁世凱與“二十一條”之間的關系，在不同版本歷史教材中表述不一。人教版2005年高中歷史選修2《近代社會的民主思想與實踐》中表述為：1915年，袁世凱為了取得日本帝國主義對他復辟帝制的支持，接受了日本提出的旨在滅亡中國的“二十一條”。并在文字下方配圖“二十一條”的簽訂。無獨有偶，人教版2005年高中歷史選修4《中外歷史人物評說》的表述為：1915年，袁世凱復辟帝制。為此，他不惜出賣國家利益，與日本簽訂“二十一條”以換取帝國主義的支持。以上人教版教材的表述均語焉不詳，根據以上表述，不難得出袁世凱為其狼子野心而接受了“二十一條”和袁世凱及北洋政府的喪權辱國這一結論，并為構建袁世凱“賣國賊”形象提供支撐。北師大版及人民版高中歷史教科書則未提及袁世凱與“二十一條”的關系。相比之下，岳麓版2004年高中歷史必修1的表述則更具體一些，在《五四愛國運動》這一課中，其描述為：1915年1月，日本駐華公使日置益向袁世凱政府遞交了“二十一條”密約，妄圖使中國淪為日本的殖民地。“二十一條”的主要內容包括：一、承認日本繼承德國在山東的一切權益，省內各主要城市辟為商埠。二、承認日本在南滿洲及內蒙古東部的特殊地位。三、漢冶萍公司改為中日合辦，附近礦山未經公司同意不準公司以外的人開采。四、所有中國沿海港灣及島嶼，概不讓與或租與他國。五、中國政府須聘用日本人充任政治、財政、軍事等顧問；中日合辦警政和兵工廠；在中國內地所設日本醫院、寺院、學校等都有土地所有權；日本人在中國有布教之權等。5月7日，日本向中國政府下最后通牒。5月9日，除第五條內容有所保留外，稱帝心切的袁世凱接受了“二十一條”。由上可見岳麓版2004年高中歷史必修一較為詳細地介紹了“二十一條”的主要內容并指出袁世凱政府對于“第五條內容有所保留”，但始終還是強調袁世凱接受了“二十一條”。

2019年部編版《中外歷史綱要》對此則發生了較為明顯的提法變化。在第20課《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》這一課中，教材表述為：日本看到袁世凱大權在握，1914年8月，利用第一次世界大戰爆發，歐洲列強無暇東顧的時機，向袁世凱提出把中國的部分領土以及政治、軍事、財政等置于日本控制之下的“二十一條”要求。袁世凱最終于1915年5月25日被迫簽訂不平等的“中日民四條約”。并在一旁配圖注釋為：由袁世凱簽字的“中日民四條約”，另在下方繼續詳細解釋：“中日民四條約”又稱“中日北京條約”，是由《關于南滿洲及東部內蒙古之條約》及其附件與《關于山東省之條約》及其附件組成的。部編版《中外歷史綱要》明確了“二十一條”與“中日民四條約”之間的區別，也指明了袁世凱政府簽訂此條約是“被迫”，而非所謂主動“賣國”。

教材提法的改變并非隨意之舉，其背后凝聚的是學界研究的動向以及中學歷史教學的核心素養要求。有鑒于此，筆者不揣淺陋，做出幾點思考，敬請方家指正。

首先，筆者想探討人教版高中歷史選修2、選修4及岳麓版必修1這三本教材對于“二十一條”表述不詳的原因。

（一）這三本教材提到袁世凱與“二十一條”的關系均是在不同的歷史背景下，作為史料來支撐論述。人教版2005年高中歷史必修2和4提法有模糊之處，言袁世凱接受了“二十一條”，易被學生想當然地誤解為全盤接受，需要教師在教學過程中向學生解釋。在人教版高中歷史選修中，提到袁世凱接受“二十一條”均是在強調袁世凱復辟帝制的背景中，將袁世凱作為倒行逆施的賣國賊野心家來描述，在此處原教材模糊處理袁世凱與“二十一條”的關系，可能是為了突出其所謂“丑惡”一面，對袁世凱賣國賊的形象進行看似順理成章的構建。

（二）“二十一條”這個表述，具有符號學及傳播學的意義。在岳麓版2004年必修1中提到袁世凱與“二十一條”是在五四運動這一課中，將袁世凱與“二十一條”的關系作為巴黎和會中國代表團所提出的廢除“二十一條”的前情介紹來呈現，并指出了未完全接受第5號條款。事實上，在1915年5月中日雙方簽訂“中日民四條約”后，盡管實際簽約內容已并非“二十一條”，但各大報刊媒體仍多以“二十一條”來指代“中日民四條約”，而五四期間民眾的口號也是“廢除二十一條”。筆者認為這是由于在1915年中日雙方簽約后，“二十一條”與“中日民四條約”相較，前者在符號學與傳播學意義上更深入人心，直擊要害的緣故。“二十一條”雖然并非正式簽訂的條約，但已然屬于一個形象的語言符號概念，在五四運動的宣傳輿論中，“二十一條”的能指是條約本身，而其所指[1]是 “屈辱外交與不平等條約”，更代表公理與強權的斗爭。另外，1915年大眾仍以“二十一條”來表述，也是輿論的需要，這涉及到新聞傳播的宣傳技巧問題。在公共輿論中，報刊媒體為了言簡意賅地引起受眾注意，往往會選取一個共識性的概念，以便在宣傳中能夠更好地傳播。實際簽訂的“中日民四條約”從內容的角度具體而言，確實不等同于日方初始提出的“二十一條”，但是不可否認的是二者同樣是侵犯了中方利益的不平等條約，區別為侵犯利益的多寡，避開二者的區別直接以“二十一條”作為宣傳的標題，從輿論宣傳動員的角度，更利于傳播，并且“二十一條”比“中日民四條約”更具有沖擊性，更能激起民眾的憤慨和抵抗。

其次，筆者想討論提法變化的原因。

（一）尊重史實客觀性。提法的變化，是基于史實更準確的表達。簽訂“中日民四條約”乃是時局之下，無奈之舉。根據黃紀蓮所編《中日“二十一條”交涉史料全編（1915—1923）》[2]的相關史料記載可知，在日方提出二十一條后，袁世凱利用多種手段進行拖延和談判，在外交上做了努力，可見其并非主動喪權辱國或以此為條件換取日方對其復辟帝制的支持。其二在簽訂“中日民四條約”之后，袁世凱對條約內容也是消極履行，利用輿論和外交多種手段進行抵抗，這也體現出北洋政府對此不平等條約的態度。

（二）史學研究的深入，學界對袁世凱的評價更加客觀。在革命史觀的指導下，袁世凱的個人形象在世人眼中較為刻板，尤其是中學歷史教育中往往將其塑造為竊國大盜和賣國賊的單一形象，并不客觀嚴謹。近年來隨著新史學的發展，史學研究的視野不斷拓寬，強調客觀評價歷史人物功過，不再以單一視角看待歷史人物及事件發展，袁世凱的個人形象也更加立體飽滿。

（三）高中歷史學科五大核心素養的要求。2017年教育部制訂《普通高中歷史課程標準》強調以唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷為一體的五大核心素養。家國情懷是學習歷史的人文追求與社會責任所在；唯物史觀要求我們對歷史要全面客觀地去認識；時空觀念則需要我們回到歷史現場，在特定的歷史時空中對事物進行分析把握；史料實證要求我們秉承有一分史料說一分話的原則，重視對史料的搜集、整理和辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實；歷史解釋是以史料為依據，以歷史理解為基礎對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。[3]在關于袁世凱與“二十一條”的表述上，2019年部編版《中外歷史綱要》將提法做出較大改變，正是基于五大核心素養的要求。日本提出“二十一條”要求，袁世凱被迫簽訂不平等的“中日民四條約”是基本史實，二者之間的區別不可模糊，這不僅關系到史料實證的問題，也牽扯出歷史解釋與家國情懷兩個維度。在基本史實模糊處理的情況下，學生容易誤解，無法客觀地對相關歷史人物及事件做出評判，形成客觀的歷史解釋。若教材提法為“袁世凱接受了二十一條”，會給學生留下袁世凱及北洋政府喪權辱國的賣國賊印象，而忽視民初國內外政局的復雜，輕視北洋外交所作出的努力，更難以對袁世凱本人有全面客觀的認識，最終將歷史事件發展歸因于個人身上，這實在有失公允。從家國情懷角度看，北洋政府圍繞日方提出的“二十一條”展開外交談判和社會輿論等多種手段，是為了維護國家主權，維護國家利益，并未直接消極接受。我們要培養學生的家國情懷，就應立足史實，讓學生了解到在面對屈辱的不平等條約時，政府和民眾分別做出了哪些努力。從日方提出“二十一條”到中日簽訂“中日民四條約”再到該條約的廢除，政府與民眾的努力均不可忽視。

最后，教材提法的改變，對于教師備課與教學也有一些啟示。在不同學段應統一提法，從2022年起，在高中歷史教學階段，全國將采用部編版《中外歷史綱要》進行教學，統編版高中教材已將模糊處理的袁世凱接受“二十一條”這一提法改變，代之以更為準確的袁世凱政府被迫與日方簽訂不平等的“中日民四條約”。但統編版初中歷史八年級（上）教科書中對袁世凱與“二十一條”之間關系的表述仍不夠明確，這一點尚值得商榷。在初中階段的教學中，教師備課時應當注意這個問題，力求向學生傳達客觀明確的史實，切莫令學生產生誤解。關于“二十一條”與“中日民四條約”，準確的表述是基于歷史事實而言的，這不僅有助于學生得出合理的歷史解釋，亦有益于我們正確認識北洋政府的修約外交，正確評價北洋政府在外交上所做出的努力。

另外，在日常教學過程中，教師應重視教材表述的變化，探究其背后的深層原因。要關注學術研究的動態及趨勢，從多維視角啟發學生進行思考，引導學生在唯物史觀的前提下，對歷史事件及人物進行分析，做出科學客觀的歷史解釋。

【注釋】

[1]能指和所指是一對結構語言學術語，瑞士語言學家費迪南·德·索緒爾認為任何語言均由能指和所指組成，“能指”是我們通過自己的感官所把握的符號的物質形式，“所指”則是符號使用者對符號所涉及對象所形成的心理概念。

[2]黃紀蓮編：《中日“二十一條”交涉史料全編1915—1923》，合肥：安徽大學出版社，2001年。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第3—4頁。