單元教學：深度學習理念下“雙主”地位實現的有效途徑

胡允曉 王輝

“發揮學生的主體作用”是當下教學改革的大趨勢。如何實現教師的主導地位、發揮學生的主體作用呢？單元教學是一個有效途徑。實施單元教學可以幫助教師建立學科核心素養與學科核心內容之間的關系，使學科核心素養在挑戰性學習任務實施過程中具體化、可視化。下面以八年級下冊《新中國的外交》單元為例探討。

一、“雙主”地位的發生：建構教學內容，確定教學形式

《新中國的外交》單元包括《獨立自主的和平外交政策》和《外交事業的發展》兩課內容，呈現新中國七十余年的外交成果，需關注三個問題：其一，每一階段我國開展外交活動的背景和戰略是什么？其二，怎樣將新中國外交史中的碎片化知識整合，對單元內容進行整體建構？其三，教材雖然沒有提及我國60年代的外交情況，但補充這一時期的外交內容有助于學生整體認識新中國外交史的發展趨勢。

新中國外交事業的發展與世界形勢密不可分，九下世界現代史教材的第五、六單元向我們呈現了新中國外交史的國際背景，即冷戰及冷戰后的世界格局。再參考學術界和教材的敘述體系，可以將新中國七十余年的外交史劃分成新中國成立前后、50年代、60年代、70年代、改革開放后五個階段。這樣，以這五個階段為橫軸，以外交背景、外交戰略、外交成果三個教學內容為縱軸，整體架構起本單元的教學邏輯，將學科核心內容與學科核心素養深度關聯，讓學生在縱橫聯系與比較中，逐步學會用“延續與變遷”的視角解讀歷史。

以上是教師對于新中國外交史時間、背景、戰略、成果等要素的整體建構。那么，這些內容怎樣通過教學設計轉化為具體的教學過程，并落實在課堂上，進而發展學生的核心素養？還應考慮學情因素。在學習本單元之前，學生已了解了我國近代百年的屈辱外交歷程、新中國成立后各階段的發展大事和一些當代國際交往的外交事件，為繼續學習新中國的外交史奠定了基礎。但學生現階段并不具備世界現代史的知識，而冷戰后的歷史是新中國開展外交活動的國際背景。再者，若想在一節課中學習完新中國七十余年的外交史，不管是知識容量還是歷史理解層面，難度都非常大。

基于對課標、單元內容和學情等因素的綜合考量，我們通過分組學習，制定課前、課上、課后三個層面的學習任務單，以實踐活動的形式，達成本節課的教學目標。

在“雙主”地位的發生階段，學生是隱性因素，影響教師對于教學內容的整體建構和課堂教學方式的確定。而教師則是顯性因素，在分析單元內容、學情以及確定教學形式等環節中起著主導作用。

二、“雙主”地位的推進：閱讀情境素材，探究基本問題

按照新中國外交史的五個發展階段，以四個基本問題（XX時期我國的外交戰略是什么？為什么要提出這一外交戰略？取得了哪些外交成果？如何評價這一時期的外交戰略？）為主要線索，為學生提供自主學習的情境素材（地圖、示意圖、圖表、漫畫、文字材料等），從而在課前學習任務單中，將學科核心素養轉化為新中國外交史的核心學習內容。學生在通覽教材和各組資料的前提下，著重閱讀、思考本組的資料，并可以在四個基本問題的基礎上提出、探討新的問題，逐步理清新中國外交史的基本發展脈絡。各學習小組對自主學習材料進行思維的操作和加工，將新中國外交史的相關知識不斷內化，形成本組的展示內容。

在各組制作的展示文稿中，會暴露出學生歷史思維上存在的問題。也就是說，學生在將已經內化的知識進行外顯的第一個過程中，就遇到了歷史概念混淆、史料運用不恰當、歷史解釋不充分、語言表述不嚴謹、思考問題不全面等問題。教師就各組的共性問題給予說明，如提醒各組關注“獨立自主的和平外交政策與某一時期外交戰略的關系是什么？”這一難點問題；并就個性問題給予針對化的指導，如中美關系正常化中的臺灣因素、中美關系緩和與恢復新中國在聯合國合法席位的關系等，從而通過不斷向學生提出這些具有挑戰性問題，調動學生思維，逐步連接起達成素養目標的邏輯鏈條。

在“雙主”地位的推進階段，學生是顯性因素，是操作學習材料和思考問題的主體。教師則是隱性因素，通過向學生提供關鍵問題和基本資料，為學生創造相對開放的學習環境，并不斷指導學生自主學習和合作學習過程中出現的問題，引導學生向正確的方向前進，對于落實學科核心素養起到保駕護航的作用。

三、“雙主”地位的落實：互享學習成果，打造高效課堂

學生在正式上課之前，已經分組、分階段大致梳理了新中國外交發展的外交背景、外交戰略和外交成果，因而在課堂實施過程中，采用“學生分享成果＋互相交流、教師問題引導＋適時點評”的方式進行。

在課堂導入環節，利用學生的日常生活經驗，且與本節課外交內容緊密相關的中美貿易爭端導入新課，這樣既能避免將國際上的意識形態斗爭引入課堂，也能促使學生思考在當代國際交往中，我們該如何運用新中國七十余年積累下來的外交精神和外交智慧處理當下的國際關系，引導學生樹立正確的價值觀念。

在成果展示中，各小組按照規定的時間將課前的學習成果與師生共享，這是學生將已經內化的外交史知識進行外顯的第二個過程。教師對學生展示成果的優缺點進行點評，并對相關內容進行補充和指導。比如新中國成立前后組對于“新中國成立后為什么要‘另起爐灶和‘打掃干凈屋子再請客？”這一問題闡述不深入，教師就需要適時為學生補充外交背景中的半殖民地半封建社會的社會性質、帝國主義對中國的影響等內容，從而在點評中再次滲透學科知識，幫助學生整體建構新中國外交史每一階段的外交背景、戰略和成果之間的邏輯關系和知識結構，培育學生的歷史思維。在分享互動中，學生逐步完善課上學習任務單（圖1）。

教師整體呈現新中國外交時間軸，引導學生通過觀察時間軸中的內容，進一步思考“新中國外交中的‘變與‘不變分別是什么？”這一單元核心問題，幫助學生認識新中國堅持獨立自主的和平外交政策，并在不同時期適時調整外交戰略的合理性，逐步學會運用“延續與變遷”視角解讀歷史。

新中國外交中的“變”與“不變”，不僅是對新中國外交史發展規律的總結，更重要的是，它還蘊含了外交人的精神和智慧。最后提問：如果你是外交部的發言人，要出席關于中美貿易爭端的答記者會，有記者提出：“中方在中美貿易爭端中的態度是什么？”的問題，讓學生運用本節課所學知識，作出回應。結尾部分與導入相呼應，是對學生第二次學習新中國外交史知識內化程度的有效檢驗，促進學生對所學知識的遷移運用。

在“雙主”地位的落實階段，學生通過分享成果和交流討論，教師通過問題引導和適時點評，互為顯性因素，在互動互補中逐步達成素養目標。

四、“雙主”地位的夯實：課后作業的多元評價

課后作業是開展持續性評價的有效方式，教師設置有利于單元目標達成、符合學生特點、具有操作性和開放性的多維作業內容，并注重評價主體的多元化。

本單元設置了基礎類、拓展類和實踐類等多樣化的課后作業。其中基礎類作業以單元重點知識為導向，利用新情境考察學生對新中國外交史重點內容的掌握程度。拓展類作業采用紙筆測驗的方式，認識新中國的外交精神和外交智慧在當代中國的運用和體現。實踐類作業設置繪制漫畫、寫一封信、自編詩詞、游覽博物館和撰寫推薦詞等豐富多彩的作業形式，學生可依據自己的特長和興趣進行選擇。雖然這些實踐作業的形式不同，但是它們都能在促進學生對本單元主干知識和主要線索掌握的基礎上，提高學生參與社會生活的能力和解決實際問題的本領。

在評價標準上，實踐類作業和基礎類作業、拓展類作業既有聯系又有區別。實踐類作業關注學生多方面的能力，思維層次更加豐富，需要教師研制與之相配套的評價量表，評價主體也更加多元化。而基礎類、拓展類作業的參考答案則相對固定，評價的主體也相對單一。但三者都注重對學生作業習慣和方法的指導，力圖讓學生真正成為學習的主人。

在“雙主”地位的夯實階段，學生是顯性因素，是檢驗學科核心素養達成與否最直接的體現。教師則是隱性因素，通過設置多樣化的作業形式、選擇精煉化的作業內容、制定多元化的評價標準，關注學生在課程學習后所發生的質和量的變化，從而發揮作業在保障課程目標實現中的功能。

五、結語

以深度學習理念開展單元教學活動，學生經歷了知識的兩次內化和思維的三次外顯，如圖2所示。

在教學活動中，教師的主導地位和學生的主體作用絕不是二元對立的，二者互動互補、相互作用，共同促進學科核心素養的落實。