以動作思維和鏈式思維解決幼兒的同伴沖突

席海燕

每個兩三歲幼兒的家長、教師都或多或少和幼兒本能的爭執(zhí)、打人等同伴沖突行為打過交道。成人首先要明確的是：打人、與同伴爭執(zhí)并不是幼兒的錯，而是其自我意識萌芽階段的一種外在表現(xiàn)。此時成人的干預不在于對幼兒進行道德說教與行為規(guī)訓，而應當是解決幼兒的爭執(zhí)與打人行為本身。

一、獨占與守邊界：幼兒的同伴沖突與行為邊界

一歲以內的嬰兒，即仍以“我們”意識而非“我”意識行事的嬰兒，他們的人際邊界意識尚不清晰。而當幼兒逐漸獲得行動能力的同時，其自我意識也慢慢發(fā)展，他們的行為邊界意識就開始表現(xiàn)出來了。當我們頻頻看見幼兒的人際沖突行為時，需要覺察的是沖突出現(xiàn)的同時，幼兒也攜帶了有助于解決人際沖突的鑰匙：即幼兒內在的、正在發(fā)展中的行為邊界意識。兩三歲幼兒的行為邊界意識主要表現(xiàn)為獨占與守邊界：當確定物品歸屬于自己時，他們會不遺余力地保護物品不被別人拿走；當發(fā)現(xiàn)物品不歸自己所有時，他們能在主人的奪回行為或大人的提醒下歸還物品。獨占與守邊界行為都是幼兒行為邊界意識的體現(xiàn)，前者有助于幼兒體驗自身有能力保護屬于自己的物品的勝任感，后者能幫助幼兒體驗自己有能力把他人的東西歸還的成就感。如果幼兒對自己喜歡的他人物品總是表現(xiàn)出強行占有或不予歸還等搶奪與霸占行為時，說明在日常的養(yǎng)育生活中，幼兒對于獨占與守邊界的需要要么得不到滿足，要么被過度滿足。

二、動作思維與鏈式思維：托班幼兒的思維特征

皮亞杰認為：兩三歲的幼兒處于感知運動階段向具體運算階段過渡的時期。在這個過渡期，他們常常在動作中思維，在情境中行動。比如搶他人的玩具，他們并不會事先計劃搶誰的，而是當玩具就在眼前或看別人玩著好玩，即眼下的玩具誘發(fā)了幼兒的好奇心或游戲欲時，就直接上手搶，在搶的過程中又引發(fā)推人、打人等行為。此外，皮亞杰還認為這個階段的幼兒具有自我中心主義的特征，即傾向于從自己的立場出發(fā)考慮問題，很難從他人的角度看問題。維果茨基則認為該階段幼兒的思考模式屬于鏈式思維，即上一個行為與下一個行為之間只要有連接點，他們就會順著臨時的連接點跳躍到下一個行為上去，而不會像成人一樣使用邏輯的、理性的思維方式。當我們理解了該年齡段幼兒的思維特征后，就能明白為何他們并不能像成人認為的那樣知道自己錯在哪里。從最初的爭搶別人的玩具或者和他人發(fā)生沖突時動手打人，到被成人教訓責罰，再到知錯改錯、并被期待盡量不再犯此類錯誤，這中間的邏輯是成人式的，而非幼兒特有的鏈式。換句話說，在自我中心思維與鏈式思維的作用下，幼兒在面臨沖突時，常常會認為是其他人有問題在先，比如對方不給我玩，而不是自己搶他人東西。

三、以鏈式思維解決幼兒的沖突行為

既然幼兒的思維以鏈式思維和動作思維為主，那么成人在應對幼兒的消極行為時也要盡量采取符合其思維特征的方式。比如我們可以這樣處理案例中那名幼兒的打人行為：首先成人限制住幼兒打人的手，讓她把兩只小手放到褲兜里，然后讓她面對墻站著，玩鼻子找墻但又不碰墻的游戲，最后再告訴她當聽到輕聲呼喚后就可以把身體轉回來了。當我們瞄準解決幼兒的打人行為這一目的時，讓幼兒先將手放褲兜里或者假裝用膠水把手粘起來，這種方式既不會對幼兒的心理造成壓力，還能為其行為轉換（從原先的打人行為轉換為小手被約束了的行為）提供連接點。接著，以讓幼兒面對墻面站立，同時讓其用鼻尖去找墻同時又不能用力靠上去的方式“懲罰”幼兒，又是對其行為的一次積極轉換，需要用上幼兒對身體的控制能力。而最后當聽到同伴或大人的輕聲呼喚且以該方式將其喚回、結束“懲罰”時，也在創(chuàng)造情境發(fā)展幼兒的自控力，同時也可以讓她感受到自己已重新被同伴和教師接納。

案例中，教師和小女孩說話時，對方常常把自己蜷縮起來，或者噘著嘴、眼睛看向別處，從而讓教師難以繼續(xù)談話。其實，當教師先把談話目的隱性化，而以鏈式思維先和幼兒建立聯(lián)結時，幼兒會更愿意和教師交流。比如教師可以先和幼兒的眼睛建立聯(lián)結：“你的小眼睛忽閃忽閃的，好像美麗的小星星。”“你的小眼睛好像擁有魔法，可以先看到窗邊，再看到大樹上，白云上，太陽上……”教師還可以先和女孩的小嘴巴建立聯(lián)結，比如：“我猜猜你的小嘴巴今天說過什么話。”“我喜歡你的小嘴巴會說話的樣子，喜歡你的小嘴巴會吃飯的樣子，也喜歡你的小嘴巴不說話的樣子。”等等。當我們以鏈式思維和幼兒說話時，就首先和他們重建了友好的、值得信任的關系，幼兒會因為這種好玩的交談方式而愿意敞開心扉。反之，幼兒很可能會直接關閉與成人溝通的門徑，從而讓大人覺得這個孩子怎么說也不聽。

四、以動作思維支持幼兒建立行為的邊界感

維果茨基認為：人需要勞動工具以應對與改造環(huán)境，同樣人也需要文化工具以支架思維與心理過程。文化工具是維果茨基心理學理論的一個概念，也被稱為心理工具，主要指的是人類文化創(chuàng)造的各種各樣的符號系統(tǒng)，比如手勢、符號、文字、標志、語言等，它的功能在于支持幼兒的思維過程。前面我們分析了幼兒的行為邊界意識，并指出其是調控幼兒人際間行為沖突的內在導師。那么，我們能借助怎樣的文化工具來支持行為邊界意識的順利發(fā)展呢？就案例而言，我們可依據(jù)幼兒的鏈式思維和動作思維，把幼兒常和人再見用的手勢用于和物說再見。“再見”這個手勢的意義在于為行為劃定一條界線，使幼兒知道行為前后會發(fā)生變化。一旦我們和某人說了再見，那么那個人就真的會從眼前消失不見。而將這個經(jīng)驗遷移到與物再見時，幼兒能夠預期到和物說再見意味著自己要和物品玩具分離，前后之間的行為就有了真實可感的邊界。因而，簡單的再見手勢對于年幼的兒童發(fā)展行為邊界感具有重要意義。當我們在生活中長期支持幼兒以說再見的方式和事物分開時，幼兒內在的邊界感就得到了發(fā)展，同時也能擁有與物品分離的能力。另外，需要注意的是：允許幼兒充分占有屬于自己的物品，不以任何的“小氣”“不給別人玩，別人也不給你玩”等理由來“要挾”幼兒讓渡自己的所有權，對于發(fā)展幼兒的行為邊界感也很重要。只不過以手勢說再見是幫助兒童發(fā)展指向他人的行為邊界，而允許獨占則是建立指向自我的行為邊界。

不過，幼兒雖然需要大量的機會建立與發(fā)展行為邊界感，但同伴之間亦可通過共享邊界感的方式解決沖突。在《勞拉日記》里，同伴從勞拉懷里搶走了洋娃娃，勞拉大哭。教師巧妙地以讓兩個幼兒同時指出洋娃娃的鼻子在哪里這一方式讓兩個原本有矛盾的幼兒瞬間“工作”起來，這是一種非常好的化沖突為合作的策略。此外，在鏈式思維的驅動下，幼兒非常喜歡匹配、配對與排排隊的游戲，因此成人可以抓住這一特征，用各種各樣有意思的方式化同伴沖突為同伴合作。比如玩“比一比與找一找”，看看玩具的顏色和形狀和同伴身上的什么東西一樣，教室里的什么東西和玩具的某個屬性一樣，也可以讓幼兒之間給玩具按屬性排隊……這些游戲可以有效地調動幼兒的思維，讓幼兒瞬間進入工作狀態(tài)，并給予幼兒同伴間盡可能多的共同活動的機會。