農村區域學校聯盟的功能與實現

裴艷暉　門帥

摘 要農村區域學校聯盟不是一種化約式的存在，而是一種功能多樣的學校發展模式。按照功能主義的思維，我們可以形成個體、群體、社會的遞進型功能分析框架。個體層面的功能是滿足農村師生的發展性需求；群體層面的功能是促進農村學校的多樣化共享；社會層面的功能是推動農村教育的整體性治理。由于情感性、價值性需求關注不足，沖突性、博弈性行為刻意回避，統整性、協同性理念相對欠缺，農村區域學校聯盟的發展潛力尚未充分激活。通過滿足情感與價值需求，實現聯盟師生的深度發展；尋繹沖突與博弈價值，豐富聯盟群體的資源共享；建立審議與協作機制，以保障農村教育的整體治理。

關鍵詞農村區域學校聯盟? 功能主義? 共同體? 集體信念

引用格式 裴艷暉，門帥.農村區域學校聯盟的功能與實現[J].教學與管理，2023（16）：12-16.

農村區域學校聯盟是農村學校共同體發展的新形式。在全面推進鄉村振興戰略的時代背景下，農村區域學校聯盟具有了新的使命和內涵。但農村區域學校聯盟不是一種化約式的存在，而是一種功能多樣的學校發展模式。探索農村區域學校聯盟的功能，具有重要的理論與現實意義。

一、農村區域學校聯盟的功能層次

“功能”（Function）在社會學家涂爾干（Emile Durkheim）和斯賓塞（Herbert Spencer）的影響下逐漸形成了所謂的“功能論”或“功能主義”。結構—功能視角指向社會結構，旨在尋找結構的社會功能，即任何能使社會作為一個整體而運作的社會模式的效應[1]。農村區域學校聯盟不僅是物質性與精神性的存在，而且還是社會性的存在。而社會的系統是有層次的，是由不同的分工與相互的依賴構成的整體。因此，按照功能主義的思維，我們可以形成個體、群體、社會的遞進型功能分析框架。

1.個體層面：滿足農村師生的發展性需求

農村區域學校聯盟是一種跨學校的教育變革，但任何變革都必須以師生的發展為本，為學生的成長服務。學生發展、教師發展與學校發展三位一體，共同構成農村區域學校聯盟的發展體系。師生發展是學校發展的原動力，也是農村區域學校聯盟實現內涵式發展的關鍵。師生的發展性需求是決定師生發展的重要因素，此需求是否得到滿足決定著師生發展能否順利實現。

馬斯洛對需求的層次劃分具有一定的開創性，但全面發展學說認為需求并無高下之分，而是從不同維度實現人的發展。據此，我們將師生的發展性需求分為物質性需求、情感性需求和價值性需求。物質性需求包括教學條件的改善、課程資源的開發、實踐基地的建設等；情感性需求包括同伴的合作、他人的關懷、彼此的認同等；價值性需求包括生活意義的探尋、精神信念的堅守、自我價值的實現等。

物質性需求是師生發展的物質基礎。通過聯盟學校之間的資源共享與優勢互補，師生對先進教學條件的需求、對多樣化課程的需求都會得到一定的滿足。情感性需求和價值性需求是師生發展的精神基礎。一方面，對于農村學生來說，由于城鎮化快速發展，農村人口流失嚴重，大量的留守兒童與特殊兒童渴望得到家長和教師的關愛。聯盟具有互助、共建、共享的特質，通過師生結對或學生跨校交流，能有效地減少農村學生的孤獨感和疏離感。同時，聯盟為教師的交流提供穩定的、充滿信任的環境氛圍，來自不同學校的教師能更自由地分享教育教學經驗，并為各自的專業發展提供合理建議。另一方面，農村區域學校聯盟是指向鄉村振興的教育變革，有助于強化師生個體的責任與使命，提供主體發展的動力。人的發展是指身心諸方面都得到發展，實現從潛在能力到現實屬性的轉變，最終生成人的精神與價值。對于教師來說，聯盟為其實現自身價值提供更廣闊的平臺，聯盟教師之間的交流不僅有經驗的探討，而且還有理念的碰撞。對于學生來說，聯盟通過跨校綜合實踐以及鄉土課程的區域整合等，既促進著他們的身份認同，又能激發他們振興鄉村的使命感。

2.群體層面：促進農村學校的多樣化共享

群體即中觀層面，是以學校為單位。群體層面的功能即聯盟在促進群體內部系統整合中的作用或效能。傳統學校的發展范式都是以單體型為主。但是，民眾對優質教育的普遍渴求、學校變革的復雜性和高難度以及共享經濟等領域的大趨勢，促成中小學從“各奔前程”轉向“同舟共濟”[2]。概言之，農村區域學校聯盟是以共享發展模式優化傳統學校發展模式之不足，提供農村學校發展的新型選擇。

農村區域學校聯盟之所以能形成資源共享的“能量場”，是因為它跨越了學校之間的教育、管理、文化、資本邊界，強化了農村學校的共同體意識，進而產生積極的規模效應。鄉村教育現代化的最大難題是由于教育資源不足導致的發展滯后[3]。通過合作與共享，可以有效地化解農村教育資源不足的困境，提升農村學校的發展信心。教育的共享主要是教育資源，尤其是知識和經驗的共享[4]。知識的共享分為顯性知識的共享和隱性知識的共享，前者可以是教學視頻、教學設計等明晰表達的知識，而后者常常指教育觀念、策略、情感態度等難以言述的知識。經驗的共享包括教師的管理經驗、教學經驗以及學生的學習經驗。而教育理念的共享則是在知識與經驗基礎上的進一步提升，能帶來教學的內在變化。管理共享的主要內容是制度、規劃和理念，其基本方式既包括制訂互動合作協議、共商區域教育發展規劃、制定重大發展政策，也包括辦學理念交流、管理制度和教育教學制度共享、人員交流互派協商等 [5]。文化共享是指不同形態或特質的學校文化相互結合、相互吸收，逐漸生成一種新型的聯盟文化。文化是聯盟發展的內在動力，一個開放的、和諧的、優秀的聯盟文化能促進聯盟共享功能的充分發揮，主要包括鄉土文化、校園文化與歷史文化。而聯盟的資本共享既包括物力資本和人力資本，又包括社會資本。資本共享越來越成為人們關注的焦點。聯盟的多樣化共享之間互有聯系，但農村區域學校聯盟的教育性本質，決定了教育共享在資源共享中的中心位置。

3.社會層面：推動農村教育的整體性治理

在功能主義者看來，個體與群體的發展推動著社會的發展，而社會的發展又為個體和群體提供必要的保障。農村區域學校聯盟社會層面的功能即推動農村教育乃至農村社會整體性的治理。“整體性治理”源自英國學者佩里·希克斯首倡的整體性政府概念，他指出整體性治理就是政府機構組織間通過充分溝通與合作，達成有效協調與整合，彼此的政策目標連續一致，政策執行手段相互強化，達到合作無間的目標治理行動[6]。農村區域學校聯盟體現著整體性的治理理念，以協同的方式將“分散”的教育利益相關者“整合”起來，改變他們之間缺乏交流溝通的形態，共同致力于區域教育一體化與鄉村教育振興。這種整體性治理主要是通過區域整合、關系整合、理念整合而得以實現的。

整合是現代社會的中心問題[7]。區域整合是整體性治理的基礎。區域整合是相互毗鄰的國家或地區之間彼此長期聯系，加強區域協調與合作，發揮城市與區域最佳效率的重要機制[8]。農村區域學校聯盟是區域整合的一部分，通過一定的內外協調機制消除區域的行政阻礙。“區域推進學校發展并不是一個新概念，它的提出是嘗試探索在區、縣級單位內，以更高的站位，統籌更豐富的資源，引領和推動區域內所有學校的整體系統發展。”[9]關系整合是整體性治理的核心。農村區域學校聯盟這種新型的辦學模式在重構政府、聯盟與社會關系的同時，逐漸彰顯出多元主體治理的理念。政府扮演一種引導者和監督者的角色，聯盟則成為農村學校的擔當者和領航者，社會則體現為一種支持者和互惠者。聯盟的有效運行有賴于三者之間的協同發力，而理念整合是整體性治理的關鍵。農村區域學校聯盟改變了學校發展的傳統，一是從競爭走向合作，二是從外援走向自主，三是從眼前轉向長遠。治理理念的變化將從根本上推動農村教育治理的現代化進程，重塑農村教育的未來圖景。因此，農村區域學校聯盟并不僅僅是教育層面的變革，而且在一定程度上發揮著整體治理的功效，在優化農村教育生態的同時推動著農村教育的長效與可持續發展。

二、農村區域學校聯盟的功能檢視

從我國教育聯盟的理論構想到現實實施，不過數十年時間，而農村區域學校聯盟更是缺乏足夠的經驗積累，尚處于發展的初級階段。農村區域學校聯盟的應然功能與實然狀況之間仍存在較大張力，這在一定程度上模糊了原有的身份認同，制約了農村區域學校聯盟的深度發展。

1.情感性、價值性需求關注不足，導致聯盟師生體驗的淺層次

隨著地方政府對教育投資力度加大，農村區域學校聯盟的基礎設施得到較大改善，新的實踐基地建設、網絡課堂的開發、鄉土課程資源的挖掘等舉措極大地滿足了師生的物質性需求。但如果我們只關注物質性需求，而忽視情感性、價值性需求的滿足，聯盟師生就失去了深度發展的可能。

沒有情感參與的師生共同體如同一盤散沙，他們之間就仿佛隔著一層神秘的帷幕。農村區域學校聯盟是推動校長、教師交流輪崗的重要舉措，缺少情感體驗的輪崗政策，不過是形式主義的溫床。而農村學生的情感需求甚至遠遠超過其物質需求。在農村，因父母外出務工而留守的兒童比例較高，因家庭困難或其他原因造成的特殊兒童不在少數，同時因學生人數流失而形成的小規模學校成為主流，最終使農村學生既缺少情感支持來源，又缺少同伴交流渠道，難以形成對自己的身份認同。

價值絕不是現實，既不是物理的現實，也不是心理的現實。價值的實質在于有意義性，而不在于它的實際的事實性[10]。因此，價值性需求的實質就是賦予師生一種生活的意義。教師的專業發展和學生的全面發展都暗含著主體性的問題，是不可以視為一種手段或工具的，因其本身就是一種目的。如果只是專注于知識與經驗層面的交流，那么教師的專業發展就沒有升華的條件。有的聯盟對教師交流輪崗的次數與時間進行詳細記錄，卻較少考察交流后教師理念的變化。同樣，聯盟雖然重視鄉土課程的開發與實施，但缺少對農村學生學習意義的進一步探尋。由于地處鄉村，教師和學生對鄉村有切身感受，但如果缺少對師生價值性需求的認知，聯盟的鄉土課程就會偏重問題導向而忽視價值導向。農村師生其實都面臨著“離農”與“為農”的艱難抉擇，而這兩種選擇都源自他們對自身意義的理解。聯盟能否滿足他們的價值需求，能否引導他們從鄉村振興的戰略高度認識個體價值，這樣的話題在聯盟中還缺乏足夠的關注。

2.沖突性、博弈性行為刻意回避，造成聯盟資源共享的單一化

農村區域學校聯盟不僅具有穩定性與同一性，而且具有權力的沖突與博弈。資源共享作為農村區域學校聯盟的群體功能，是促進農村學校優質均衡發展的有力手段。狹義的資源共享僅指教育資源的共享，是知識、經驗與教育理念的分享。而廣義的資源共享則是囊括教育資源、管理資源、文化資源、資本資源等的“大共享”。但聯盟學校管理上的博弈、文化上的沖突與資本上的角力以隱性的方式阻礙著資源共享的多樣化，而且會在一定程度上制約著教育資源共享的水平。

管理資源共享的前提是所有學校都能平等地參與聯盟管理。當前基礎教育領域學校的人事權與財政權作為個體權力仍然難以撼動，而獲得管理權以提升所在學校的聲望與名譽本無可厚非，但那些薄弱學校卻難以擺脫“跟隨者”的角色定位。由于在管理資源、管理能力、管理理念上的巨大差異，薄弱學校作為領導者的合法性會受到質疑，甚至滑向邊緣化境地。所謂的管理共享最終往往取決于學校的實力與背景，因此，擁有優質資源的學校就被輕松賦予聯盟的領導權與話語權，而那些資源薄弱、規模較小的普通學校更多的是充當被領導、被扶持的角色，在管理上，二者被劃分到不同的軌道上。

文化資源共享面臨的主要問題是不同學校文化上的矛盾。農村區域聯盟雖然面向較為同質化的農村地區中小學校，但它們依然存在客觀的校際差異，而這種差異會自然投射在文化層面，尤其是校園文化與價值觀層面。文化上的沖突不但會降低資源共享的效能，而且影響學校間的共享意愿。資本資源共享面臨的主要困難是不同學校資本上的角力。在物質資本層面，薄弱學校的基礎設施還有待完善，許多新技術因條件不足而無用武之地。在人力資本層面，優質師資和生源的匱乏是拉開學校差距的重要因素。

3.統整性、協同性理念相對欠缺，形成聯盟教育治理的碎片化

聯盟整體性治理就是指在農村教育治理過程中，以農村區域學校聯盟為核心，通過整合政府的行政性資源、學校的教育性資源、社區的組織性資源、企業的實踐性資源、高校的學術性資源等，實現聯盟的改進與提升。但由于統整性、協同性理念的欠缺，聯盟的區域整合、關系整合與理念整合還不夠完善，影響了農村區域學校聯盟的整體性治理。

區域整合是一項系統性、復雜性的系統工程，它在橫向上受到經濟、文化的影響，在縱向上又受到行政內部運作的影響。而它們自身的邊界屬性會為協同帶來障礙。在關系整合方面，新型的政盟關系尚未形成，聯盟、政府、社會三者之間的關系還未理順，這在一定程度上制約了聯盟的協同功能。政府和社會一方面對聯盟抱有過高的期待，將之視為改善農村教育的“法寶”，當遇到現實落差時，聯盟往往會受到較多質疑；而另一方面，聯盟的辦學自主性并沒有充分體現，政府管理過多、管得過嚴的情況依然存在。

在理念整合方面，雖然聯盟具備了協同治理的條件，但其治理功效尚未可知，而且長效治理機制亟待建設，致使教育治理理念缺乏統一和深化。鄉村社會的治理可以訴諸理性的法律和契約，而農村區域學校聯盟只是一個基于地緣或情感組建的共同體，一種“有機的生命結合和持久的共同生活”[11]。它能在多大程度上或以何種方式協助鄉村教育的治理，目前仍有待進一步研究。2022年中央一號文件將鄉村教育的振興作為城鄉公共資源均衡配置和農村基本公共服務供給縣鄉村統籌的首要任務。但傳統的城鄉二元分立機制的影響尚未完全消除，而所謂的“心理設限”仍會降低農村教育的外部支持度，使農村區域學校聯盟陷入孤立境地，不利于其長遠發展。而且，區域教育生態是一個復雜的問題，在沒有解決區域內部結構性問題的前提下，只會讓農村區域學校聯盟背負不可承受之重負。

三、農村區域學校聯盟的功能實現

隨著現階段我國社會主要矛盾轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，人們對農村教育質量有了更高的期待。因此，能否充分發揮農村區域學校聯盟的個體、群體與社會功能，不僅關系到農村區域學校聯盟的高質量發展，而且關系著農村教育改革的推進，以及人民群眾內心訴求的實現。應通過滿足需求、尋繹價值、建立機制等多種措施，改善農村區域學校聯盟的現實境遇，激活自身的發展潛力。

1.滿足情感與價值需求，實現聯盟師生的深度發展

個體的發展是一個多維尺度的統一，要實現聯盟個體層面的功能，必須綜合考慮聯盟師生物質、情感與價值的不同需求。聯盟師生的需要不僅是多方面的，而且每個人的需要都存在不斷擴展和提升的可能性。

（1）保障師生的物質性需求。雖然建立聯盟有助于改善教師的教學條件，豐富教學資源，也有助于學生共享優質師資，開展實踐活動，但優質資源的有限性客觀上要求聯盟根據師生需求的變化不斷開拓創新。

（2）關注師生的情感性需求。校際教師之間的交流要想真正實現，就必須以情感的認同為基礎。既要尊重教師的輪崗意愿，合理安排輪崗的次數與時間，又要積極宣傳引導，使教師深刻理解輪崗交流對聯盟運行的重大意義。同時還要形成跨校交流的悅納氛圍，使教師處于被信賴的感覺，從而發自內心地進行合作。學生層面，農村區域學校聯盟的鄉村屬性決定了其必然承擔鄉村的實際問題，即留守兒童的情感缺失與特殊兒童的關懷不足等問題。農村學校之間的聯盟在一定程度上增加了農村學生的身份認同，減輕了小規模學校學生的隔離與孤獨感。但是，只有持續地關懷農村學生的情感需求，提供情感支持，才能真正樹立他們的自信心，勇敢面對生活與學習上的困難。

（3）重視師生的價值性需求。師生價值性需求指向的是一種自我實現，是個體才能與潛能的充分激發，是理想與抱負的真正實現。對于聯盟來說，如果能為農村優秀教師提供施展抱負的平臺，使其認識到專業發展的價值，將會極大地提高教師的參與積極性，教師交流就不至于停留在知識與經驗層面，而會自然進入理念與價值層面。另一方面，聯盟應將學生的價值性需求與課程的開發與實施結合起來，尤其是在鄉土課程的建設中強化價值導向，主動適應現代鄉土社會，鼓勵農村學生將個人奮斗與鄉村建設相結合，喚醒農村學生的使命意識、共同體意識，改變他們的精神面貌。

2.尋繹沖突與博弈價值，豐富聯盟群體的資源共享

農村區域學校聯盟是一個和諧與沖突并存的社會組織，意味著我們要客觀地看待二者的關系。從某種程度上說，沖突與博弈是聯盟發展的原動力，正是它們激發人們去改變不合理的現狀。我們要以實現資源共享多樣化為目標，妥善處理學校間的沖突與博弈，推動教育共享、管理共享、文化共享與資本共享的互促并進。

（1）改變個人本位的管理思維。作為聯盟管理者，他的管理不再局限于原來個體學校的學生和教師，其管理視野要涵蓋不同的學校。這就需要一種大局思維、全局眼光，以及在這背后的他者倫理與教育情懷。優質學校與薄弱學校之間要堅持管理互通，實現制度共建、規劃共謀、理念共享，重新定位角色，從領導與被領導轉變為共同領導、扁平管理，減少管理的權力效應，放大管理的凝聚效應。

（2）發揮共同愿景的價值引領作用。共同愿景的價值引領對于師生個體乃至全體成員都具有重要的意義，能夠促進成員之間認知協調、行為統一、態度一致，有效遏制文化差異帶來的認同問題。優質學校與薄弱學校之間要實現文化上的相互尊重，保證二者在聯盟文化形成中的作用力與影響力。作為優質學校，可以在平等的基礎上分享文化建設的經驗；作為薄弱學校，更要關注學校文化的建設，取長補短，實現特色發展。

（3）上下結合實現學校資本的均衡。教育均衡發展有兩條路徑：一是自上而下的政府行為，即政府進行教育資源的調控和配置；二是自下而上的學校行為，即通過優質學校的資源共享行為，促進區域教育的均衡發展[12]。薄弱學校既需要政府的大力支持，又需要借助優質學校的力量。不僅要善于和地方政府合作，爭取政策支持與財政支持，還要充分挖掘學校的存量資源，補足補齊所需的主客條件。

3.建立審議與協作機制，保障農村教育的整體治理

教育治理是指國家機關、社會組織、利益群體和公民個體通過一定的制度安排進行合作互動，共同管理教育公共事務的過程。治理的典型特征是多元主體參與的共同治理，即“共治”[13]。審議，即審查與評議，是多元主體對聯盟社會層面的整合與治理計劃進行審查評議，對計劃的可行性、科學性進行分析，以提高聯盟內外資源供需的適切性和教育治理的有效性。協作是較合作更高形態的組織間關系，它強調多元主體基于共同目標的參與、且成為真正意義的決策者，協作主體要共同行動且地位平等，但不排斥實際的領導者存在[14]。通過建立審議與協作機制，能夠為區域整合、關系整合與理念整合創造條件，最終實現整體性治理。

在區域整合方面，通過對區域整合的模式、類型、實例進行審議，減少子系統之間的邊界障礙，尤其是行政機制阻礙，為農村區域聯盟在區域內的整合乃至跨區域整合謀篇布局。而協作機制的建立，將使區域內多元主體之間的交流更加暢通，更好地服務農村教育的治理。在關系整合方面，通過對社會、聯盟、社區等主體的性質、價值、利益的審議，建立新型的政盟關系，理順聯盟、政府、社會三者之間的關系。但主體并不是越多越好，而在于能否發揮協同效應、互補作用。要兼顧不同群體，尋找利益均衡點。制定有約束力的制度、條約，切實保障弱勢群體的參與權。要促進主體之間的協作，以共同愿景為基礎，以平等尊重為原則，以共同承諾作為約束力量，以一致同意作為理想追求，將個體利益與聯盟共同利益相結合。在理念整合方面，聯盟教育治理不僅需要“共治”，而且需要“長治”。通過審議聯盟教育治理的實效，科學研判其在鄉村教育治理中的作用。中央一號文件將“實現鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接”放在首要位置，標志著我國治理理念的進一步深化，構建長效治理機制成為治理現代化的必然要求。這就需要深入農村社會的結構性層面，進一步破解體制機制障礙，建立協作機制，以共生的高度看待城市教育與農村教育的關系，消除傳統的二元對立思維，將雙方關系看作是互為因果、互相依存、互相成就。如此，農村區域學校聯盟的核心與外圍之間就會和諧，形成發展合力，服務于城鄉教育一體化建設。

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【責任編輯? 關燕云】