兒童視角下幼兒園生活化課程實施策略

黃麗珍

摘 要：受“讓孩子贏在起跑線上”“望子成龍、望女成鳳”等大眾教育意識以及功利化的思想影響，當前的幼兒教育存在課程脫離幼兒生活實際的現象。如何使幼兒園課程生活化，是當前幼兒園課程研究和實踐的一個重要課題。本文從兒童視角出發，深入探究當前幼兒園生活化課程存在的問題，并針對性提出生活化課程實施策略。

關鍵詞：兒童視角；幼兒園；生活化課程

【中圖分類號】G612? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】2097-2539（2023）09-0041-03

1.兒童視角下幼兒園生活化課程的理論內涵

幼兒同樣具有發現和感知世界的視角，即兒童視角，這一視角下幼兒是自我認知世界中的主角，能自主表達對世界的感受，并會對世界形成多元化認知。兒童視角強調教育研究應當以兒童為本位，盡可能使幼兒參與到學習活動中，促進幼兒提高自身對生活的認知，豐富自身的情感體驗和學習體驗。兒童視角下的幼兒園課程設計要關注幼兒發展，幼兒教師要善于捕捉、整理和分析幼兒的學習經驗和需求，以周圍環境、材料和活動作為課程內容。著名教育家杜威主張教育即生活，教育必須從生活中取材，也就是說，幼兒教育的資源必須從幼兒的生活中尋找，幼兒受教育的過程即是幼兒的生活過程。

幼兒園生活化課程是幼兒園課程改革的重要抓手。《幼兒工作規程》指出，教師應將各方面教育內容合理滲透于幼兒一日生活的各項活動中，為幼兒創設表現能力和活動的環境；《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使其童年快樂而有意義，幼兒園教育應根據幼兒的身心發展的個體差異，設計并組織既貼近幼兒生活，符合幼兒學習經驗和特點，啟發幼兒思考的教育內容，應注重綜合性、趣味性，寓教育于生活、游戲之中。由此可見，兒童視角下幼兒園生活化課程的內涵主要體現在三個方面：一是以兒童為本，了解幼兒的興趣和需要，尊重幼兒身心發展差異，理解幼兒對世界的感受和體驗；二是創設幼兒教育環境，為幼兒提供參與活動和展現自我的機會，將知識、技能和品德的培養融入課程內容中，讓幼兒在生活實踐和活動體驗中學習知識、內化知識、提升能力、養成品德，也就是說，課程的生活化要求課程教學以行動為導向，核心是讓幼兒在行動和實踐中實施觀察、探究、表達交流和欣賞等活動。三是將幼兒課程內容滲透于幼兒的生活中，將生活中的要素提煉并轉化為課程教學資源，讓幼兒在感受真實世界中學習課程知識，也就是說，幼兒園生活化課程要求從幼兒生活挖掘教學素材，將幼兒生活和教學融合，以幼兒生活過程來組織課程教學。

2.幼兒園生活化課程對幼兒發展的價值

（1）豐富幼兒的經驗

教育學家杜威曾將經驗定義為認識和實踐的統一以及過程和對象的統一，認為生活中蘊含個體發展的養分，這一認識在理論上為幼兒園生活化課程提供指導，也在實踐上指明幼兒園生活化課程的方向。幼兒園生活化課程一是有利于幼兒積累經驗。幼兒園基于幼兒真實生活精心設計幼兒課程，將課程知識、技能和品德教育融入生活素材中，以創設幼兒熟悉的生活情境引導幼兒形成對自然、社會和自我的新認識，使幼兒的知識體系逐漸系統化。二是能夠促使幼兒在學習經驗的累積中不斷得到自主性發展。幼兒園生活化課程不是讓幼兒接觸完全陌生的課程知識，而是讓幼兒運用已有的經驗了解知識、學習知識，通過構建生活實踐內容，讓幼兒在親身實踐中不斷內化課程知識，形成對課程知識的獨特認識，這既有利于知識的內化和遷移，也有利于提升幼兒學習的積極性，強化幼兒學習的內部動機，促進幼兒的自主性發展。三是可以培養幼兒運用已有經驗學習新知識的意識。知識源于生活，也運用于生活。在生活化課程的教學過程中，幼兒可以在教師的引導下有意識地運用自己已有的生活經驗和學習經驗學習新的知識，長此以往，幼兒就能形成運用已有經驗學習新知的意識。

（2）培養幼兒的綜合能力

幼兒教學的誤區是知識本位和成人本位，這不僅忽視了幼兒發展的個體差異性，還不利于培養幼兒的綜合能力，幼兒只能被動地學習。然而，知識具有應用價值，只有將知識和幼兒經驗相融合，才能促進幼兒的發展，契合幼兒的學習特點。因此，幼兒園生活化課程是對傳統的幼兒被動學習模式的革新，有利于培養幼兒的綜合能力。一是可以培養幼兒的實踐能力。生活化課程囊括幼兒生活的各個方面，教師可以根據幼兒身心特點精心設計，創設特定的生活情境，通過有目的的游戲活動和實踐活動促進幼兒手腦并用，充分調動幼兒的感官完成課程教學內容，這有利于提升幼兒實際操作能力。二是可以培養幼兒的思維能力。生活化課程內容對生活內容進行了加工，將知識、技能和情感教育融入其中，以主體活動為學習線索，以活動材料為抓手，在生活經驗的基礎上，引導幼兒自主挖掘學習線索，把握不同學習要素并形成新的關聯。幼兒對知識、技能和情感的再加工過程即是幼兒觀察、學習、反思和思維能力發展的過程。三是可以提高幼兒的社會交往能力。生活化課程主張通過游戲來完成，游戲活動是集體活動，需要通過幼兒與同伴交往合作來共同完成，在游戲活動中，幼兒與同伴的交流和溝通更加密切，合作和交往能力可以得到提升。

（3）涵養幼兒的精神世界

生活包括精神生活與物質生活，是實踐領域和意識形態的統一，幼兒園生活化課程實踐能豐富幼兒精神世界。生活教育的核心價值是為人類檢驗和審視自身與自然、社會的關系提供窗口和基本場域，為承載文明和開展精神生活提供內容支柱。在經驗和能力培養的基礎上，幼兒園生活化課程可以引導幼兒探查生活事件出現的原因，例如，在“引導幼兒發現社區中哪些地方有標志”的活動中，幼兒能真正融入社區生活，參與改進社會公共事務的活動，有利于涵養幼兒的“公民”意識和“民主”意識。

3.兒童視角下幼兒園生活化課程實施存在的問題

（1） 片面理解幼兒園課程與生活的關系

隨著幼兒園課程改革的持續推進，廣大幼兒教育工作者已經形成幼兒課程生活化的基本共識。然而，實踐中部分教師和幼兒園片面理解了課程與生活的關系，導致幼兒無法真正從生活化課程中學到知識。例如，部分教師認為只要幼兒課程中包含生活的內容，就做到了“課程來源于生活”；還有部分教師認為只要幼兒活動內容是為了生活，就做到了“課程高于生活”；甚至有部分教師認為幼兒課程的生活化就是教授幼兒一些生活技能，例如，綁鞋帶、洗臉、疊被子等。雖然部分教師贊同幼兒教育內容來源于幼兒生活，但卻忽視了幼兒生活是幼兒課程實施的途徑，將幼兒課程生活化改革局限于小班，認為這群幼兒生活能力較弱。事實上，這些現象產生的主要原因是教師對幼兒園課程與生活的關系的理解比較片面，將生活要素生硬地引入課程中，未能真正建立課程與生活的聯系。

（2）片面理解課程生活化與主題活動的關系

主題活動通過某一確定的主題將課程內容、資源和教學要素等進行有機整合，契合了幼兒教育的整體性要求。在幼兒教育改革中，生活化課程提倡以主題活動和游戲的方式完成，以此促進幼兒身心全面健康發展。然而，在實踐中，部分教師將幼兒課程生活化簡單理解為開展主題幼兒活動，幼兒園主題活動設計成為“被動開展”和“機械重復”。事實上，幼兒課程生活化并不是依靠某一次主題活動就能完成的，需要系統指導、科學規劃，滲透于幼兒生活過程方方面面。例如，部分教師設計的主題活動可以滲透在與學習主題活動相關的游戲中，卻無法涵蓋吃飯、睡覺、盥洗等生活各環節。幼兒一日生活皆是教育契機，若無法涵蓋幼兒生活的所有內容，幼兒主題活動就無法與幼兒生活化課程建立密切聯系，而成為生活化課程的展現形式之一。兒童視角下的幼兒園主題活動課程設計應關注活動中幼兒的經驗和感受，對主題活動進行整體性安排。

（3）將課程生活化與知識教學對立

幼兒園的日常教學活動是培養幼兒生活能力的重要途徑，但在實踐中，由于知識的零散性、生活體驗的感性認識與數學、科學的理性矛盾及幼小銜接對系統知識的要求，導致幼兒課程生活化實施面臨諸多困難。一方面，教師定位不明確。為防止幼兒之間產生矛盾，順利推進課程教學，部分教師會對學習活動進行大量指導，以教師為主體進行知識傳授，導致幼兒缺乏獨立生活和學習的能力。另一方面，在知識本位的影響下，幼兒教學評價往往以教師的評價為主。與幼兒自我評價和幼兒互評相比，教師評價確實更加客觀，但卻不及幼兒自我評價和幼兒互評引起幼兒自我反思和改進的作用大。正如費希爾所言，教育必須培育人的自我決定能力，不是首先著眼于實用性，不是首先去傳授知識和技能，而是去喚醒學生的力量。部分教師把課程生活化一知識教學放在對立面顯然是錯誤的，幼兒知識教學不能脫離幼兒生活，更不能與幼兒生活對立，應當與幼兒生活貼近。

4.兒童視角下幼兒園生活化課程實施策略

（1）通過主題活動開展生活化課程，促進幼兒對學習主題的深刻認識

幼兒園主題活動是以某一主題為線索，圍繞主題進行延伸、交流的集體活動，有利于打破學科界限，幫助幼兒獲得完整的經驗。在幼兒園的生活化課程中，活動主題可以來自多個方面，教師需要走近幼兒、傾聽幼兒再到讀懂幼兒和支持幼兒，并選擇有意義的課程事件作為主題。在主題選擇上，課程事件應區別于游戲案例，在結構上要更加突出主題、事件、人物和環境，選取與幼兒生活密切相關的主題，讓幼兒在感知與體驗中提高對主題內容的認知。在主題內容設計上，生活化課程內容與幼兒的發展緊密相關，教師必須通過觀察、判斷來了解幼兒的學習興趣和活動需要，選擇符合其“最近發展區”、與其發展能力相適宜的且幼兒感興趣的活動作為課程內容，站在兒童視角促進幼兒的發展。

（2）通過區域活動開展生活化課程，提高幼兒的學習興趣

學習環境和學習材料是幼兒學習的背景和對象，材料的多樣性和可操作性影響著幼兒活動的質量和經驗獲取。因此，教師應當關注幼兒學習的環境以及活動空間，再在主題活動的基礎上，通過區域活動開展生活化課程，進一步提升幼兒學習材料和環境的綜合性和開放性，使生活化課程具有更強的包容性。與中小學環境不同，幼兒學習環境不是通過文字形式進行呈現，而是根據幼兒現有的知識水平和發展需要，收集、整理并重新組織幼兒生活中的學習材料，將其以區域活動的形式呈現。例如，以班級為區域，設計“班級相反國”的活動，引導幼兒探索和觀察生活事物，看誰能說出最多的相反詞。

（3）通過游戲活動開展生活化課程，提升幼兒學習的主動性

《綱要》明確要求幼兒教育應盡可能創造適合幼兒活動的環境，讓幼兒在參與活動中了解科學探究的過程和掌握相關的探究方法，體驗發現的樂趣。游戲是幼兒參與學習的基本途徑，也是幼兒最喜歡的活動，不僅能給幼兒帶來樂趣，還可以幫助幼兒積累經驗、鍛煉能力和養成良好品質。游戲探究策略是幼兒園課程生活化的重要策略，需要通過游戲的形式來達成教育的目的，教師在實際推進中應當把握兩方面的要求：一是設計情境游戲，編制各種游戲活動；二是將課程內容滲透于區域游戲，將游戲作為載體，讓游戲中的幼兒成為課堂的主體，滿足幼兒的游戲愿望以及真實的需要，使游戲課程對幼兒的發展具有更加重要的價值和影響，以此提升幼兒學習的主動性。

（4） 轉變教師觀念，確立生活化的課程觀

維果茨基認為幼兒各個方面潛能的激發需要教師進行引導，因此，在幼兒的日常教學中，教師應對確立生活化的課程觀。在教學目標設計上，教師應當摒棄傳統的知識本位和成人本位思想觀念，要尊重幼兒和傾聽幼兒，注重與幼兒的溝通交流，用有質量的生活資源促進幼兒的發展；在教學內容設計上，教師應超越抽象文本，關注幼兒的成長發展，著眼實際，把幼兒視為有意義感受生活的主體、學習與發展的主體；在教學方法設計上，教師應當跳出傳統的教學模式，相信幼兒是有能力、有自信的學習者和溝通者，給予幼兒參與活動、參與游戲的機會；在課程評價上，應當重視幼兒的自我評價和互相評價，摒棄教師單一評價的方式。

總之，基于教育發展趨勢，幼兒教師應當積極開展生活化課程，了解生活化課程的內涵以及價值，從兒童視角出發，通過主題活動、區域活動、游戲活動促進幼兒積累經驗、運用經驗，提高幼兒的綜合能力和核心素養，轉變教師管理，建立生活化課程觀，打造高質量課堂。

參考文獻

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