勒溫場動力理論下師范生農村任教的激勵探析

關鍵詞：場動力理論；師范生；農村任教；激勵探析

“十年樹木，百年樹人”，根植于鄉土大地的農村教育，作為中國教育發展過程的難點，長期以來備受關注。自2015 年國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年） 的通知》以來，各省針對鄉村教師隊伍建設陸續提出配套辦法。同時，2021年出臺的中央一號文件《中共中央國務院關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》以及2021年通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》（以下簡稱“十四五”規劃），提出要全面推進鄉村振興，建設高質量教育體系，這進一步凸顯了鄉村教育發展的重要性。立足于鄉村教育，讓師范生群體“下得去”，有利于加強鄉村教師隊伍建設，優化鄉村教師師資質量。然而，師范生群體作為鄉村教師隊伍建設的新生力量，一直以來農村任教意愿較低，對此，我們必須給予認真的思考和對待。

一、勒溫的場動力理論

庫爾特·勒溫，拓樸心理學的開創者，“社會心理學之父”，德裔美國著名心理學家。他的場動力理論于1936年提出，后發展成為心理學理論中的一個重要概念。場動力理論結合了物理學中“場”的概念，由場論與動力理論組成。場動力理論用于研究個體行為，通過對處于特定場域中的行為主體、環境及其相互關系的分析，揭示個體行為動力產生和變化的原因。

場論，也可稱為生活空間理論（LS），主要分析“個體心理及其行為產生的生活空間”[1]。勒溫的生活空間“涵蓋個體行為發生的環境場、心理場及二者相互依存的關系，是個體行為表象背后的內在動力”[2]。在這里，“場”不是單純的物理空間，也不是單純的心理空間。“場”（生活空間） 包括兩個部分，一是環境場（E），指個體感知到的物理空間，在這里，這個“物理空間”不是現實的客觀環境，而是心理環境，也就是與人的需求相結合的并在人頭腦中實際發生影響的環境。二是心理場（P），指個體內在的心理空間。“環境場”與“心理場”共同作用于個體行為，個體行為在“環境場”與“心理場”中依存共生。因此，勒溫借用物理學和數學的概念，提出場動力理論的函數基本公式：B＝f（P×E）。在這個公式中，B代表個人行為的向量（指既具有方向又具有大小的量）；f代表某個函數關系；P代表個人的內部需求（內在“心理場”），E 代表環境的刺激（外在“環境場”） [3]，從此公式可以看出，個人的行為是外部環境與個體心理綜合作用的結果。

動力論，又可稱為心理緊張系統理論。主要用于分析“個體行為動力產生的原因與運動變化過程”[4]。勒溫把人的心理與行為動力本質歸結為“包括人與環境在內的各種力之間相互作用，而產生的心理緊張系統”[5]。在這一過程中，環境充當導火索，需求或者目標的存在使生活空間產生了場的動力，這種動力有引力和斥力。個人只要有需求或者目標時，心理上就會產生引力，那么外部環境的刺激對人的心理發生的作用就小；當個人對某種目標或需求產生心理上的排斥時，心理上就會產生斥力，外部環境的刺激對人的心理上產生的作用就大。勒溫稱這種心理上的“力度”為“引拒值”，正的引拒值具有吸引力，負的引拒值具有排斥力[6]。由于生活空間具有動力，所以處于特定生活空間下的個人，其心理變化受環境影響而處于不穩定的狀態。所以，“個體行為動力也產生于場由失衡不穩定狀態向平衡穩定狀態趨變的過程”[7]。

場動力理論側重分析個體行為動力產生的心理機制，是“對處在具體場域或心理生活空間中的個體、環境及其相互關系的分析”[8]。綜上，本文以勒溫的場動力理論作為理論切入點，基于環境場與心理場中的影響因素分析，去剖析師范生農村任教意愿動力不足的問題，以此針對性地提出策略，鼓勵師范生農村任教。

二、師范生農村任教的場動力結構分析

勒溫的場動力理論指出，個人行為產生主要受生活空間的影響，生活空間主要包括心理場和環境場兩大部分，場中的因素相互關聯、相互影響。因此，可以通過師范生心理場所產生的“內部推動力”因素與環境場刺激所產生的“外部拉動力”因素出發，綜合分析師范生的農村任教影響因素。

（一） 師范生農村任教的心理場

師范生的心理場即師范生的“P場”，指師范生個體的心理感受，是師范生的主觀意愿形成的特定心理訴求。師范生農村任教的內部心理場根據社會心理學家馬斯洛的需要層次理論可以分為生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要與自我實現需要五個方面。其中，生理需要是對水、食物、空氣、睡眠等的需求，是人生存的基礎，是最底層的需要。在這一層面，師范生農村任教時會考慮基礎性工資收入、住宿條件保障等因素；安全的需要是指自身安全、生活穩定、未來保障、秩序等方面的需要；社交需要是指對來自親友、愛人、同事之間的關心、理解的需要，是指在交往過程中產生的接納與歸屬的需要；尊重需要是指自我內在承認與被他人承認的認可，是個體對鄉村教師職業的一種認同和維系；自我實現的需要是心理場中的核心，是師范生自我發展的考慮與自我提升的追求。因此，師范生個體的心理場可以歸納為四方面的需求，分別為生存需求、情感需求、信念需求和發展需求。

（二） 師范生農村任教的環境場

師范生農村任教的環境場，即師范生的“E場”，是指師范生農村任教過程中感知的環境，是能動的、意識化的各種外在因素的集合。師范生農村任教環境場中的影響因素是由社會、學校、政府權能三個環境場域決定的，如政府權能場中的物質保障因素，包括薪資水平以及福利待遇等的提供，以及鄉村教師有關政策的頒布、落實情況。學校場中的專業發展因素，包括師范生專業知識的發展與任教能力的提升。社會場中的文化氛圍因素，包括師范生農村任教的社會評價以及大眾看法。總之，師范生個體的環境場要充分考慮社會場域、學校場域和政府權能場域的影響因素。

（三） 師范生農村任教行為的內在機制

鼓勵師范生農村任教的目的是為了補給鄉村教師隊伍群體，發展鄉村教育事業，而鄉村教師隊伍補給最重要的是要保證數量供給的平衡穩定。當前，師范生的農村任教意愿不足，究其原因，一部分源于個體自身的心理場需求高，另一部分源于環境場的制約因素多。所以，當下農村任教不能保證師范生“個人心理場”與“環境場”的平衡，才會出現師范生農村任教意愿不足的情況。然而，鄉村教育振興最為重要的一步是“人的振興”，《鄉村教師支持計劃（2015－2020年）》明確提出“發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位……實施鄉村教師支持計劃，對于解決當前鄉村教師隊伍建設領域存在的突出問題，吸引優秀人才到鄉村學校任教，穩定鄉村教師隊伍，帶動和促進教師隊伍整體水平提高，促進教育公平、推動城鄉一體化建設、推進社會主義新農村建設、實現中華民族偉大復興的中國夢具有十分重要的意義。”為穩定師資，加強鄉村教師隊伍建設，緩解師資提供不足現狀，就要保證師范生個體內部心理場與外部環境場的平衡狀態，才能強化師范生農村任教的行為動力。

三、師范生農村任教動力不足原因剖析

（一） 職業認同感缺失，難以支撐個人情感需求

一方面，城鄉二元體制形成以來，城市及城市文化占據主導地位，農村仍然面臨底子薄、發展慢、生產技術落后以及信息文化匱乏等狀況，城鄉文化的差異使更多師范生熱衷于城市教師職業。以社會認可度為標準來審視城鄉教師，兩相對比，鄉村教師明顯處于劣勢地位，因此，師范生不愿選擇去農村任教。另一方面，師范生“離農”傾向明顯。1990年以前，鄉村教師群體作為鄉村社會中的知識分子，是當地學生求學、知識建構、價值觀傳輸的重要角色，其職業認同感普遍較高，使得這一群體對本土文化有深深的認同感與歸屬感。然而隨著城市化進程的加快，城鄉差距日益明顯，整個鄉村教師群體的職業認同感普遍降低，作為鄉村教育的“局內人”，這一群體對自身的身份認同意識淡薄，這也在一定程度上影響了師范畢業生的農村任教意愿。

（二） 生活提供不足，難以滿足個人生存需求

首先，薪酬待遇保障不足。工資收入是基本的生存保障，然而保障鄉村教師工資待遇的規定并沒有得到嚴格落實。針對鄉村中小學教師對目前工資收入的滿意度，有調查發現，53.3％的教師對當前的工資收入不滿意，21.0％的教師感到“一般”；而且，就目前的工資與五年前工資相比，45.5％的教師對目前工資收入仍持“不滿意態度”[9]。這一結果在一定程度上說明了當前鄉村教師的收入狀況依然不容樂觀。所以，對師范生而言，不想在農村任教的最直接原因就是工資待遇問題。其次，農村生活的單調與不便和師范生對生活需求的多樣性產生沖突。有調查訪談顯示，師范生普遍反映“我就算拿了很高的工資補貼，但在鄉村都找不到大型商場影院等娛樂消費的場所”[10]。從生活保障來看，農村學校大多處于比較偏僻的位置，并且學校越偏遠，教師社會生活的保障程度就越差，對鄉村教師產生的不利影響就越高。所以，農村就業的師范生從讀書到就業面臨較大的心理落差，在農村任教時很難真正做到“下得去、留得住”。

（三） 職業價值性缺失，難以賦能個人信念需求

功利主義作祟、職業價值理性孱弱是影響師范生農村任教的重要因素。在這樣一個文化多樣性盛行，網絡媒體傳播速度飛快的時代，教育作為階層流動的一種重要形式，是很多人改變自身命運的一個有效途徑。功利主義價值觀強調利益的重要性，并且以此作為衡量成功與否的重要標準。所以，對于師范生而言，鄉村教師職業經濟性差、公益性強，選擇農村任教并不是一個很好的選擇。而且對于鄉村教師這一職業，社會和輿論未給予真正、充分的理解和認可，忽略了農村任教、從事鄉村教師職業是一種有意義、有價值的行為。功利主義價值觀下，考大學的目的是為了“躍出農門”，改變自身及家庭的命運，是為了追求經濟報酬高、社會地位好的工作。在物欲橫流的今天，受社會價值觀的影響，想進入鄉村教師行業的師范生顧慮重重，已經進入鄉村教師行列的師范生迫切想逃離。

（四） 高校培育力不強，難以激發個人動力需求

農村初任教師的主要來源是高等院校培養的師范生，然而近些年來，高校教師教育學院針對師范生的培養削弱了原有的培養農村學校教師的功能，導致師范生對鄉村教育了解不夠、對鄉村教師職業認識不足。除此之外，目前，部分高校針對師范生的農村教育實踐流于形式，使學生無法深入了解農村基層教育的實際需求。地方院校的師范生在大學期間，對于教育學、心理學、教學方法論等的理論知識掌握較多，但實踐經驗缺乏；在教育實習過程中，由于學校重視不夠、農村基地不足等原因，學生得到實際鍛煉的時間短、機會少，很多時候還未完全進入實習的角色，實習就結束了，學生根本沒有機會好好進行教學實踐，更別提對實踐進行反思，并在反思中得到提高。這就導致師范生走上工作崗位以后，對基層情況不熟悉，無法適應教學工作，從心理上排斥農村任教。

四、勒溫場動力理論下師范生農村任教的激勵探析

（一） 個體增能：增強認同感，發掘內驅力

師范生農村任教，最重要的是要培養自我的主動性。所以個體要加強自我信念，不斷提高對鄉村教師的職業認同感，提升農村任教的信心。從積極心理學角度來看，個體所具備的心理資本（psychological capital），如自我效能感、樂觀或堅韌等積極心理品質有助于減輕個體心理上產生的負面影響[11]。因此，個體要積極地進行自我建構，明確鄉村教師職業的內在價值性，要注重自我主動增能，加強自我的專業學習，主動強化對鄉土文化知識、風俗情感和鄉土教育課程的學習，更好地貼近鄉村學校生活，提升農村任教意愿和長期農村任教意愿，加強意識層面的“自塑”，不斷發掘自我的內驅力，增強個體的從教自信。

（二） 政府引導：夯實政策，提供制度支持

制度支持是師范生農村任教的關鍵性舉措，在這個過程中政府起著重要的作用。《鄉村教師支持計劃（2015－2020年）》、特崗計劃以及《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》等政策，均給予赴農村任教的師范生以綜合性的保障。因此，應充分利用政策優勢，保障師范生農村任教意愿的提升。首先，政策支持要滿足師范生的生存需要。政府要保證師范生的薪資待遇水平和基本工作條件，保證硬件條件與軟件條件的達標、保證師范生生活需求的滿足。其次，政府要把工作重點放在提升相關政策的頒布、普及與落實上，政府部門和教育職能部門之間要通力合作，保證公平和效率，各司其職，各盡其能，形成激勵相容的局面，保證和引導師范生農村任教，不讓師范生有后顧之憂。

（三） 社會宣傳：弘揚職業價值，加強情感聚合

隨著時代的發展，網絡媒體對個體的價值觀影響越來較大。因此，可以通過傳統新聞媒體、公眾號、短視頻等方式進行宣傳，形成良好的社會氛圍，弘揚鄉村教育的價值以及鄉村教師的職業價值，激發師范生個體的內在情感和為教育事業服務的激情。一方面，可鼓勵鄉村教師進行日常生活記錄，利用網絡媒體等方式展現工作情形，通過文字或視頻的形式，讓大眾更加真實地了解鄉村教育現狀，了解鄉村教師的偉大，引發大眾情感共鳴，以達到宣傳效果。另一方面，可通過電視節目、公眾號等形式宣傳鄉村教師的動人事跡，展現鄉村教師的真實風貌，讓更多心懷夢想與激情、有情懷有追求的人加入鄉村教師陣營。以此提升鄉村教師的職業價值感，提高師范生的農村任教意愿。

（四） 高校輔助：統籌多方合作，開展職業規劃

教育的振興最重要的是人的振興，鄉村教育的發展離不開鄉村教師，這就需要高校培育更多的優秀人才加入到鄉村教師陣營。因此，高校在教育教學過程中應當加強對師范生理論學習與實踐學習的教育。理論學習上，要督促學生扎實地學好文化知識；實踐教育上，要與農村基層學校共同建立教師教育實踐基地，讓師范生能夠切身體會基層農村學校的實際情況與教學氛圍。另外，高校要開展就業規劃指導工作，幫助師范生樹立正確的就業觀念。借助日常課程、實踐課程、實習課程等途徑，使師范生建立對鄉村教育的正確認知；通過就業講座、政府就業政策解讀等活動，幫助師范生樹立正確的職業認知；引導師范生群體挖掘自身特質和能力特長，并建立與農村教師職業的有效關聯，以此加強師范生的農村就業意愿，使師范生更好地了解職業，愿意從教，樂于從教。

作者簡介：玄淼（1996-），女，山東濟南人，碩士在讀，研究方向：教師教育。