深度閱讀在初中英語課堂中的實踐

孫雁

英語閱讀教學是初中英語課堂教學的關鍵內容和重要手段，也是傳授學科知識和培養思維品質的必要載體。縱觀近10年的初中英語閱讀教學，大部分時間和精力放在文本語言的準確理解和文本細節信息的鎖定上，從而忽略了閱讀文本的文化背景、結構邏輯以及學生從不同角度對文本的深度閱讀和英語思維的培養。《義務教育英語課程標準（2022年版）》的出臺，明確了英語教學的方向和目標，即發展語言能力、培養文化意識、提升思維品質、提高學習能力。而這些目標的提出和落實離不開英語閱讀文本的深度閱讀。

可以說，英語文本的深度閱讀不但可以培養學生基本的學習理解和應用實踐能力，更可以幫助學生培養遷移創新的學科素養。因此，深度閱讀在英語學習中勢在必行。

深度閱讀的內涵和意義

在閱讀中，我們分為淺層閱讀和深度閱讀兩種。淺層閱讀指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式，是流于文本表層內容和形式，以愉悅自我為目的的過程；而深度閱讀以增加學識、培養習慣、提升素養為目的，是對文本蘊含的主題、文化、情感及其藝術手段等進行感悟和體驗，是閱讀者與作者心靈碰撞、情感共鳴、思維升華和對周圍事物的辯證思考和探尋。深度閱讀的目標不限于獲取一本又一本書的知識，而是通過閱讀和思考，建立個性化知識譜系，并由此獲得批判性思考能力。

在當今的網絡和信息時代，快餐式的閱讀文本隨處可見，辯論聲與評論聲不絕于耳。但讀者往往看不到事物的本質和背后的問題，特別是青少年們。除了浪費時間和精力再無其他收獲。而深度閱讀則不同：深度閱讀集聚正向的能量，持續拉高人生檔位；深度閱讀使人脫離膚淺、提升個人涵養、提高思維高度、擴展人的眼界；深度閱讀擴大自身所知、打開未知領域、認知不同世界；深度閱讀擴展處事心胸、積聚心理能量、增強心理抵抗力；深度閱讀可以檢索出與自身同頻的人，結交志同道合的閱讀者。讀者，特別是學生在閱讀中除獲取語言知識和文化知識外，更重要的是提升判斷和辯證思維品質，從而樹立正確的人生觀和價值觀。這才是英語學習和閱讀的本質所在。

深度閱讀在初中英語教學中的實踐

初中學生的閱讀習慣不是一蹴而就的，語言能力、文化意識、思維品質、學習能力都會影響初中學生對閱讀文本的深度閱讀。而閱讀角度、情感態度及閱讀策略等也限制了學生的深度閱讀。因此，由表及里地從語言到意識、從品質到能力的深度閱讀教學可以幫助學生深挖文本、拓展思維，從而真正有效地提升學生英語學習能力。以《人教版英語》八年級下Unit 7 Section A-3a閱讀文本Qomolangmathe Most Dangerous Mountain in the world（珠穆朗瑪—世界上最危險的山峰）為例，教師可以從以下幾方面引導學生做好英語文本的深度閱讀。

借助文本文化背景的檢索，探討標題的合理性文章標題通常是文章主題，標題通常會體現閱讀文本的主旨大意。但有些標題并不能與閱讀文本完全匹配。通過對文化背景的查閱和了解，除了可以增加學生的閱讀量外，更有利于學生參透文本主題意義和預測主要內容；通過探討標題與文本的匹配度，激發學生對文本的閱讀興趣，刺激學生從多角度審視和判斷閱讀文本。學生只有通過深度閱讀才能做到深層思考，從而真正做到用辯證和批判的思維探究標題的合理性。這是激發學生深度閱讀很好的方法。

舉例來說，文本的標題是：Qomolangma-the Most Da-ngerous Mountain in the world（珠穆朗瑪—世界上最危險的山峰）。看到題目很容易想到文本的中心思想一定是關于珠穆朗瑪峰的。那么，本篇文章側重珠穆朗瑪峰哪方面的內容呢？我們根據后面的the most dangerous mountain（最危險的山峰）可以預測，文章圍繞dangerous（危險的）展開。“為什么珠穆朗瑪是最危險的？為什么在世界上它是最危險的？”教師通過層層遞進的問題，激發學生對文本的好奇和求知。課前，學生將利用課余時間，自主閱讀探究珠穆朗瑪峰的地理位置、歷史淵源、世界地位等一系列知識。這就幫助學生激活已有知識，融通學科知識。在學習語言的同時，激發學生探索更多更廣的知識領域，而不僅僅局限于文本內容。在課堂上完成整篇文章的閱讀后，教師追問：“通過閱讀和背景知識，你們覺得這個標題準確嗎？可以換成其他標題嗎？”有的學生說：“匹配，因為本篇文章的兩個自然段都是從危險的角度論述的：第一段論述天氣的危險；第二段從登頂成功的人證明，因為危險所以成功率極低。”有的學生說：“標題不符合文本內容，因為第三段在歌頌和傳承攀登精神，這是文章的精髓，應該以登山精神為題更為準確。”從學生們的答案中可以看出，學生是經過深度閱讀和思考才得出這樣結論的。

在問題的引領下，學生對文本進行更細致的閱讀，找到支撐自身觀點的理論依據。無論學生的答案是“是”還是“否”，學生一定是需要大量的課前閱讀和課上的深度閱讀和思考、組織證據和語言才能證明自己的觀點，需要通過“查找—收集—概括—整理—總結”等一系列有意識的思維活動完成，這樣可以使學生一直處于深度閱讀和思考狀態。

借助對文本體裁和結構的分析，探索主題意義的準確性 初中階段的文本體裁多為記敘文和議論文。記敘文多以敘事為主，在文本最后闡明觀點和立場，或是闡述收獲和體會；議論文多以夾敘夾議為主，文本通常鎖定三個問題：What（是什么）、Why（為什么）和How（怎么做）開展。What（是什么）的問題通常屬于淺層閱讀范疇，學生只需通過尋讀、找到文本細節即可。但Why（為什么）和How（怎么做）的問題是“仁者見仁、智者見智”的問題，學生需要通過深度閱讀和深度思維方能實現。

Qomolangma文本為議論文，共分三個自然段：第一段講述了珠穆朗瑪峰的危險；第二段講述了登頂成功的人和國家；第三段講述了攀登珠峰的原因。教師如果只拋出三個細節問題“珠峰哪里危險？誰成功登頂？登珠峰的原因？”是不能幫助學生深度閱讀的，因為文本里的事實呈現非常明顯。

因此，教師需借助文本體裁和結構，幫助學生完成深度閱讀和深度思考。教師可以這樣提問“首先，文章為什么分三個自然段？這三個自然段是什么關系？為什么要這樣分布呢？對于文本主題有意義嗎？”這是就文本體裁和結構的質疑。學生將基于文章細節學習理解的基礎上，通過對文本的層次、體裁、結構等進行思考并發表見解。有的學生說：“三個自然段是遞進關系，通過第一段敘述珠峰的險峻，引出第二段登頂成功的偉大，再到最后一段歌頌精神，層層深入。所以三個自然段是不能打亂順序的。這樣才能體現登峰艱難、精神可貴的主題。”還有學生說：“三段的順序可以打亂。可以先說登頂成功，然后再說登頂的偉大，最后用珠峰的險峻來證明登頂的偉大。文本按因果關系來描述也是可以的。更能凸顯登山精神的可貴。”

不同的角度和不同的觀點是通過不斷地閱讀和不斷地思考完成的。學生的思維不斷跳躍、學生的觀點不斷碰撞，這樣幫助學生對文本的感悟更深刻、理解更到位。

借助對文本詞語和句式的深度理解，培養語言分析力 英語的文本閱讀是在感知和理解語言的基礎上，實現學科素養和思維品質的。所以學習英語語言，包括語法和語用知識都是文本閱讀的重點內容。而深度閱讀一定是在完全理解英語語言的基礎上才能實現的。

Qomolangma第一自然段第一句是這樣描述的：“One of the worlds most dangerous sports is mountain climbing， and one of the most popular places for this is the Himalayas.”（世界上最危險的運動之一是登山運動，而登山最受歡迎的地方是喜馬拉雅山。）在這句話中我們見到兩個most的最高級表達法，“為什么在開篇的第一句中就用到了兩個最高級表達呢？”在第三個句子“Of all the mountains， Qomolangma rises the highest and is the most famous（在所有的山脈中，珠穆朗瑪峰最高，也是最有名的）”中為什么又用到兩個最高級呢？教師拋出這樣的問題，可以激發學生的深度思考，而不僅僅局限于句子本身意思。學生說：“最高級表示的是第一的意思，本文標題就是最危險，這里用最危險和最受歡迎是為了呼應標題、為登珠峰的危險和偉大做鋪墊。”還有學生說：“喜馬拉雅和珠峰本來就是最危險的，只有征服了最危險的山，才能證明人是最偉大的。這里用最高級才能凸顯人類的偉大，和最后一段完美呼應。”“Even more serious difficulties include freezing weather conditions and heavy storms.（更嚴重的困難包括嚴寒天氣和暴風雨。）本句為什么用了‘even和‘more比較級闡述惡劣天氣呢？”學生說：“比較級的作用就是比較，通過比較才能知道哪個更困難、哪個更危險。” 在本課，學生在關注語義的同時，也重點關注了比較級和最高級這一語法，潛移默化間自然地完成語言學習。

關注語言和語用，幫助學生既學習詞匯、句式、語法等語言形式的準確表達，又深入思考語言的語用背景和意圖，從而讓語言學習和深度閱讀相輔相成，相得益彰。

借助對文本修辭手法的深度解析，培養多維鑒賞力 修辭是增強言辭或文句效果的藝術手法。通過修飾手法修飾自己的文章、語言，清楚傳達自己的意思，以吸引別人的注意力、加深別人的印象和抒情效果。同時，修辭手法極易讓讀者展開豐富的聯想，從而讓文本更加生動，更加有魅力，更能引發讀者的深度思考。

Qomolangma第一自然段中有這樣一個句子：“The Himalayas run along the southwestern part of China.（喜馬拉雅山脈沿著中國西南部延伸。）”教師提問： “為什么這里用的是run而不是lie呢？ 這樣的用法有什么好處呢？”學生會聯想到修辭手法，并比較兩個詞的用法和意境。這樣就可以體會到run的妙用，在頭腦里會有畫面感，對喜馬拉雅的巍峨體會更深，對標題和文本中登珠峰的危險也就不言而喻了。有的學生這樣回答：“這里的run從地理角度看是為了突出山脈蜿蜒起伏的特點，更能顯現喜馬拉雅山脈的陡峭和危險。”還有學生說：“run在語文的修辭手法上是擬人的寫法，山是不會跑的。這樣寫就把喜馬拉雅的動態美展現出來。原來英語也可以這樣表達呀！”不同學生從不同的角度分析修辭手法，這樣文章動起來、學生動起來，課堂就活起來，辯證和批判性的思維隨處可見。

與中文不同，在英語學習中修辭手法在閱讀文本中并不多見，所以關注修辭手法使學生對文本印象更深、畫面感更強，這樣深度閱讀便可水到渠成。當然，學生更可以學習文本修辭手法的運用，在寫作任務中實現語言的應用實踐和遷移創新。

借助對文本情感的思考與批判，培養辯證思維力任何的文學作品或文章都是為了表意抒情的，英語文本也不例外。特別是初中的英語文本，多半通過記敘或議論的方式講述事實、闡明立場和道理。那么讀后的情感體驗和真實獲得對文本閱讀尤為重要。

深度閱讀就是希望培養學生的閱讀習慣和思維品質，從而為學生的真實學習和終身發展夯實基礎。Qomolangma第三自然段中有這樣兩個句子“The spirit of these climbers shows us that we should never give up trying to achieve our dreams.”（攀登者的精神告訴我們，我們決不能放棄嘗試實現夢想的機會。）“Humans can sometimes be stronger than the forces of nature.”（人類有時候比自然的力量更強大。）這兩句話是對文本主題的總結與升華。教師可以質疑，“為什么最后作者說這兩句話？文章中是怎么體現的？你是怎樣理解這兩句話的？”學生會通過閱讀、體驗、理解、思考、感悟、闡述等分享自己的觀點和情感，與作者和其他學生的思想和感悟碰撞，在交流和溝通中對文本有更多的體驗，從而獲得更多。

教師還可以根據閱讀文本內容，結合學生真實生活提問：“你碰到困難和危險時是怎么做的？請舉例說明。”此類問題通常從作者的情感角度設置，設置手段是從“學習理解—應用實踐—遷移創新”方面考慮，以此加深對文本批判性和辯證性的思維理解，在與作者和文本產生共鳴的同時，得到更多的啟示、引發更多的思考，在此過程中抽絲剝繭、逐級深入，幫助學生形成良好品格和正確價值觀。

結語

新課標提出：英語核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐漸形成的適合個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。英語課程總目標是：學生通過英語學習，發展語言技能、培育文化意識、提升思維品質和提高學習能力。深度閱讀對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行分析；明確主題意義、提煉語篇中的結構化知識、建立文體特征、語言特點等與主題意義的關聯，多層次、多角度分析語篇傳遞的意義，挖掘文化內涵和育人價值。

因此深度閱讀是英語語言學習的重要手段和必經之路。教師應加強深度文本研讀，有意識地為學生創設主動參與探究主題意義的情境和空間，使學生獲得積極的學習體驗，成為意義探究的主體和積極主動的知識建構者。從而幫助學生在學習語言知識、語言技能等學科內容的同時，實現辯證思維和自我認同。