“雙高計劃”背景下高職教育知識體系建構

陳 霞

(廣東女子職業技術學院 外語外貿學院,廣東 廣州 511450)

經過約50年的迅猛發展,我國高職教育已然形成龐大的規模,不僅占據了高等教育一半以上份額①,而且出現了一批發展程度較高、辦學實力較強的高職院校。這些院校是當前“雙高計劃”建設校的基本來源。繼國家“示范校” “骨干校”“優質校”以及之后“雙高計劃”的相繼實施,高職教育已發展到一個新階段,面臨著新起點②。但“高水平”院校和“高水平”專業的建設,并非僅僅建構在規模與數量、實力與層級等硬件標準之上,更取決于結構、質量、水平、聲譽等軟件標準,以及在正確路徑基礎上持續地累積。如以發展歷史久遠、制度逐漸成熟完善的普通高等教育為參照,高職教育盡管在較短的時間發生了巨大的改變,但依然無法改變兩個重要事實:一是這種改變的動因更多地來自行政的推動,而非教育自身的內在動因。以市場人才需求為主要動力的發展態勢尚未形成。二是這種改變更多地表現在外在形態層面,并未深入到深層次的內在形態。比如,涉及核心要素的知識體系建構,就并未出現在 “雙高計劃”評價指標之中。換句話說,即使如“雙高計劃”這種高層級的政府推動計劃,也改變不了其“項目”的本質。作為項目,其申報與驗收,均建立在具有可操作性的成果與指標的堆積與比較上。即便如此,“雙高計劃”中“高水平”目標的提出,為深入探索高職教育知識體系的意義與價值提供了展示的空間。

一、現行高職教育的核心缺陷:缺乏對知識應有的關注

(一)知識并未受到應有的關注

當前高職教育中,知識并未受到應有的關注,主要表現有三:

一是從知識的來源看,構成教學內容主體的知識,其來源依然是學科體系。而產業鏈知識與高職教育之間,仍然缺乏必要的通道。這種封閉主要體現在高職院校與產業鏈的阻斷、高職院校的行政體系與產業市場體系的隔離、高職教育與社會的分割。從表面上看,雖然當前高職教育校企之間合作呈現繁榮景象,各種口號、案例不斷涌現。但以公辦為主的高職院校,其辦學經費主要來自財政撥款,院校人員由政府人事掌控。高職教育實際上形成了自我循環系統,企業對高職院校發展的實質性影響不大。高職院校的封閉性衍生出行政化,院校形成封閉的穩定結構。這種狀態下無法產生出新的知識,只能照搬或者復制舊的知識。

二是從對知識的整理看,高職教育尚未形成有效的知識整理平臺。知識碎片化,自我更新能力不足。高職教育基于其顯著的職業性特征,構成高職教育的知識應主要來自產業鏈。這種來自一線的實踐性知識,游離于現行學科體系之外,具有程序性、隱性、實踐性特征,更多地體現在實踐操作和經驗層面,難以通過文本的形式加以保存與傳播。這種知識脫離學科體系、貼近經驗體系,以至于給主要來自普通高等教育體系的高職院校師資,也帶來了很強的疏離感。

三是從對知識的投入看,伴隨著“中國制造2025”戰略背景下政府對高職教育投入的增長,不少高職院校建立起規模龐大的實訓基地、實訓室,引入大量先進設備,硬實力得到顯著增長。但在知識體系建構上的投入明顯不足。首先,在理念上不重視對知識的研究。我國長期處于世界產業鏈低端的現實,導致高職教育定位低下,從而缺乏創新、經營知識的內在意愿。長期以來,為突出所謂實踐特色,摒棄學科體系,矯枉過正,把對知識的整理視為普通本科院校的專利。其次,高職院校教師主體主要來自普通高等院校,缺乏企業經歷,難以將產業鏈知識融入教學。教研活動往往以傳統的學科樣式進行,從而大大降低了院校投入的意愿。最后,教研投入周期長、投入大、績效難以評價,不如購買設備簡單、高效。這些原因極大阻礙了高職院校在知識創新方面大規模、持續性地投入。

(二)對知識的忽略造成的深層次負面影響

對知識體系的忽略,對高職教育發展產生了三大重大影響:

一是導致教學與課程內容陳舊、脫離實際,體系零碎、低效。我國高職教育是在中等職業教育基礎上發展起來的,約50年的歷史。最初的高職教育并無系統的知識體系,更多的是職業技術與技能的碎片化積累。在知識層面,與真正的“高等教育”相比,無論數量、質量、結構上均相距甚遠。同時,因為缺乏必要的參照,在建立初期,其體系基本上是按照普通高等教育樣式建構起來的。高職教育建立以來,一直探索建立自身獨立的體系。但由于受體制、理念以及發展程度的影響,直到今天,高職教育教學無論體系還是內容,本質上仍然擺脫不了普通高等教育模式的窠臼,依然帶有濃厚的普通高等教育色彩。表現在知識理論化邏輯強大,脫離市場與職業邏輯,在這種知識基礎上形成的教學與課程,大大影響了高職教育目標,并呈現出整體上的低效。

二是導致高職教育喪失了知識協同創新的可能。高職教育缺乏自主知識體系,無法與外部知識形成必要的交叉融合,從而喪失協同創新的可能性。伴隨著社會發展的精細化趨勢,協同創新成為教育發展的基礎性路徑。在所有的協同中,校企協同構成最核心的要素。當前,校企合作的淺層化和空洞化,表面上是因企業對合作缺乏興趣以及政府著力不夠,但實質問題在于高職院校并未建立起協同的知識基礎。校企合作本質上是知識的共享與交流。缺乏知識的基礎,合作必然陷入空洞化。由于知識體系的缺失而帶來的自主性缺失,使高職院校更傾向于按照行政部門發布的指令進行辦學。這有助于保證高職院校的平穩發展,同時規避市場機制下改革帶來的風險和不確定性。但是,行政部門的指令,很大程度上是原則性的、宏觀的,并非總是符合教育規律,難以滿足市場機制下不同高職院校具體的、多樣化的發展需求,更難以滿足瞬息萬變的產業需求,從而使高職院校無法從教育規律和市場需求的視角對本校發展做出合理的規劃與治理。

三是導致高職教育在競爭中逐漸失去了話語權。知識體系承擔著認識、說明、解釋、分析自我的使命,具有重大的話語權功能。目前,對高職教育的研究,對高職教育傳統和現實經驗的解釋權,基本上掌控在普通本科院校的學科話語體系中。高職教育缺乏一個可以自我言說的知識體系,從而無法對自身的優秀實踐做出必要的自我認識、說明、解釋、分析。這必然極大地制約著高職教育的影響力和內驅力。因為缺乏獨立的知識體系,高職院校管理者、研究者、師資,均無法對高職教育發展中的現象進行清晰、準確、有效、獨立的判定與解析;對高職教育改革發展進程中出現的海量、復雜問題束手無策;對高職教育發展趨勢認識不清,缺乏前瞻性,從而在戰略制定和路徑選擇等重大問題上趨于保守。

二、高職教育的“知識”意蘊

大專、本科、研究生等作為層級概念,反映的是高等教育的外殼。高等教育本質上是一個以課程為標志的知識體系③。高等教育的高等性,集中體現在其所蘊含知識的水準以及知識的體系化程度。

(一)高等教育的發展本質上是知識的積累和體系的建構

人類很早就認識到,教育與知識密不可分。在教育體系中,知識起著基礎性作用,是教育生產過程的原材料。所謂教育,就是對知識的傳授與創新。知識構成是區分教育類型本質差異的核心要素[1]。早期人類社會知識總量少,缺少分化。因此,當時的教育,就是傳授所有的能夠見諸書本或者口耳相傳的知識。教育的科目較少。近代以來,伴隨著知識總量的爆炸式增長,知識逐漸走向專門化,教育也隨之分類。任何一種教育類型無必要也不可能傳授所有的知識。因此,對知識做出選擇并按照符合學生認知特征規律的邏輯進行有效編排,成為教育的基礎性工作。知識專業化的優勢有二:一是有利于培養出專業化人才,適應社會發展日益多元化、精細化的需求;二是形成教育類型的進入門檻和技術標準,形成壟斷性優勢。因此,在教育“傳道、授業、解惑”的表面下,其本質上就是通過對知識的加工、整合、創新,最大限度開發出知識的價值,并轉化為優質的人力資源,使之成為高附加值產品。任何一種教育發展到成熟階段,皆體現出對知識進行精細化加工的內涵式發展特征。這種對知識進行的精耕細作,最終形成品牌,是教育發展到高級、成熟階段的重要特征。

高等教育作為建立在普通教育基礎上的專門化的教育類型,其發展與演化的過程,反映出知識從混沌不斷走向精細化、專門化以及體系趨向完善的過程。從最早的中世紀大學算起,這個過程持續了漫長的歲月。當時的大學只有教學功能,基本科目是文、法、神、醫,主要培養貴族和官吏。知識主要為上層服務,是大學與社會發展脫節的真實寫照。大學成為遠離社會中心的象牙塔。第一次工業革命基本上與大學無關。“工業革命的黑煙終未能渲染大學圍墻”[2]。19世紀四五十年代,伴隨著第二次工業革命的進程,知識急劇拓展。大學敏銳地把握住了這一時代的脈搏,科研成為與教學并行的高等教育兩大職能。基于此,大學繼而在結構上發生了革命性變動。自然科學和社會科學學科得以急劇擴展。大學開始從象牙塔邁向社會中心。19世紀上半葉,大學在美國實現了知識從古典性向實用性方向的重大延伸,出現了農學、工程、商學、法學、醫學等實用性學科,直接為社會服務成為教學、科研的第三個功能[3]。可以說,大學的發展和演化過程,本質上就是知識總量不斷增長、知識結構不斷優化、專業化程度不斷提升,進而體系不斷完善的過程。高職教育也會經歷同樣的歷程。

(二)對“高等性”的追求成為高職教育知識發展的深層次動力

高職教育是否以及在多大程度上屬于另一類型的高等教育,迄今仍存在激烈爭議。對該問題的探討,對高職教育具有重大意義,決定著高職教育未來發展的頂層設計。

從國內外對比的角度看,所謂高職教育并無國際性標準。比如,獨立于普通高等教育之外的是(多科)技術學院(歐洲)或者社區學院(北美)。這類學院具有本科(多見于歐洲、日本、臺灣地區)和專科(多見于北美)類型。這些院校主要為企業或者社區服務,一般被稱為技術教育④。從這個意義上說,高職教育未必要發展成為“高等”教育。現行的大專也有成功范例。

但在我國,情況有很大的不同。一方面,高職教育由經濟社會發展的內在需求所推動這個過程較為緩慢;另一方面,高職教育上升到國家發展的戰略層面而被各級政府不遺余力地推動。這正是高職教育在較短的時間內發展迅猛的重要原因。在這個雙重推進的過程中,高職教育發展成為高等教育的趨勢不可逆轉。原因有二:一是不少高職院校在艱難的探索中,取得了重要的辦學績效,例如,在就業率、教育質量等重要辦學指標上均超越了不少具有本科層次的普通高等院校。這促使高職院校在逐漸形成自身獨特性的同時萌生了獨立性,對高職教育自我意識的形成產生巨大影響。二是入學人數的逐漸減少和日益激烈的就業競爭,對高等教育形成了整體性壓力。更高的辦學層次意味著更多的撥款、更好的社會聲譽、更優質的生源以及更強的師資吸引力。這種競爭既體現在現行高職院校之間,也體現在高職院校與普通本科大學之間。可以說,高職教育尋求躋身高等教育的意義,已經上升到攸關生存與市場淘汰的層面。

這樣,高職教育發展成為真正的高等教育,就具有了深厚的內在與外在動因,并成為推動高職教育關注知識、建構獨立高效知識體系的深層次的內在動力。

三、以知識建構為核心打造高職教育體系

(一)對高職教育領域中不同來源的知識形成聚集與整合

在國家科技創新體系持續完善和創新驅動發展戰略深入實施的新時代背景下,大學的知識形態及其生產方式發生了根本性和革命性的深刻變化,正在從高深知識、學術知識和經驗知識等傳統理論形態向普惠知識、技術知識和實踐知識等現代科學形態過渡與轉變[4]。

高職教育領域與產業領域高度融合。研究表明,產業鏈具有生產、創新知識的功能。大量的實踐性知識來源于產業鏈⑤。這些知識大量存在,卻因為類型與形態的差距而未能進入現行學術體系。這就為高職教育的科研與創新提供了廣闊的空間。高職教育領域充滿著大量的實踐性知識。實踐性知識是一種未經現行學科體系整理的知識,具有隱性、程序性的特征。這種知識的基礎理論部分可能來自現有的學科體系,但主體來自產業鏈一線毋庸置疑。

同時,高職教育并非與傳統的學術體系毫無關聯。作為一種體系,構成高職教育底層金字塔底端的,必然是基礎知識和技術。這個部分由傳統學術體系去填補。從這個底層出發,在與產業鏈的交叉融合中,傳統的學術性知識經過產業鏈的洗禮,其功能與性質發生了變化,學術性逐漸消退,應用性、實踐性進一步增強。一種有別于傳統學術邏輯的新的知識逐漸形成。

(二)以知識建構推動高職教育邁向“高等性”

既然高職教育已經或者即將成為高等教育的一部分,就應按高等教育的普遍規律和內在邏輯建構新的教育體系。首先,形成高深學問意識。傳統的觀念認為職業教育面向低端產業,無須尋求學問,甚至認為要盡可能防止學問意識對職業能力的阻礙。這是對“學問”一詞的偏見。學問可以是知識,也可以是技術、技能。所謂高深學問,是指那種具有很強的專業門檻、具備一定復雜性、能對經濟社會發展中的重大關鍵性問題做出解釋和解決,從而產生很高的市場價值的學問。缺乏這種高深學問的積淀,高職教育就很難被稱為真正意義上的高等教育。其次,形成知識(技術、技能)的創新能力。在信息化推動下,知識(技術、技能)發展迅猛,更新和老化速度加快。沒有持續不斷的創新,所謂的高深學問將很快落伍。知識創新建立在對知識進行整理的基礎上。普通高等教育通過學科和學術活動實現了知識的更新。高職教育在這一點上還有很長的路要走。最后,進行全面教育。摒棄傳統地專注于職業技能訓練、完全排除素質教育的弊端,高職教育亟須認識到人文素質與專業素質之間巨大的相互促進功能,在人才培養目標上不能滿足于簡單的技術能手或者專業人士,更要在此基礎上鍛造出合格、優秀的社會公民。

要達到以上三個標準,必須充分地認識到高職教育屬于高等教育的重要組成部分,具有自身的獨特性,同時也不可能超越高等教育的共通性。高等教育教學、科研、為社會服務的功能,是經過漫長的演化而來,受到歷史的檢驗,具有深刻的內在邏輯,反映了高等教育的內在規律。這點在強調高職教育獨特性的當前特別重要。

(三)以知識為核心引導高職教育形成“獨特性”

高職教育的生命力在于其對獨特性的尋求。這點在高等教育競爭日益激烈的當前越顯清晰。因此,打造出一種具有同等層次但類型獨特的高等教育,就成為現行高職教育的戰略選擇。毫無疑問,知識體系構成了這個宏大戰略的核心命題。

圍繞什么樣的“知識”建構體系?從這個邏輯起點出發,可以從兩個角度建構高職教育的知識體系。一是實用性方向,二是市場化方向。二者分別衍生出不同的子系統。

所謂實用性方向,就是區別于傳統高等教育知識按照學科體系加以建構、最終與現行學科體系融為一體的內在邏輯,按照知識的實用性邏輯建構知識體系。實用性邏輯特點是摒棄傳統的學科體系,按照有用性邏輯對知識進行重新編排和整合,從而形成新的知識體系。這種知識可以跨越不同學科,形成交叉融合;可以有各種不同的類型與形態,形成多樣化的組合。這樣,同樣的知識基礎衍生出不同的發展方向,從而形成不同類型知識的聚集。

所謂市場化方向,就是按照產業需求的邏輯建構知識體系。在現有體系完整的學科體系以及大量存在的零碎的實踐性知識聚集基礎上,打亂原有的配置,按照職業的內在邏輯,建構知識框架,采集各種知識,按照職業的路徑建構起完整的職業知識體系。這里的知識可能來自現行學科體系,也可能來自產業鏈。按照有利于職業需求的邏輯重新建構體系。這種邏輯指導下的知識體系建構思路,體現出三個重要意義:一是充分表明知識體系并非先天存在,知識更多地體現為用以建構“教育產品”的“原材料”;知識并非目的,而是手段,可以通過重新整合建立起具有更高適應性的體系。二是市場方式貫穿知識生產銷售的全過程。如為知識的生產提供方向。當前,當代社會存在海量知識,但并非任何知識都是有用的,知識的掌控需要成本。此時市場可以作為一種調節的手段,遴選出對高職教育有效的知識,從而實現高職教育的最高性價比。如為知識生產過程提供路徑。可以通過市場方式為高職教育知識生產集聚資源,包括優質的師資(生產者)和優秀的生源(服務對象),為知識使用與銷售提供場所。此時的知識,更多地體現為一種商品,其通過市場規律進行運行,在流動中實現知識的最大增值。

四、結語

“雙高計劃”提出的“高水平院校”和“高水平專業”目標,體現了知識體系建構的重要意義與價值。教育最核心的要素即為知識,教育因知識的差異而呈現出不同的類型。高職教育因知識的高等性和獨特性而構成其高等教育大廈的根基。同時,知識只有體系化才能煥發出最大的效能,知識只有在不斷創新中才能保持生動的活力。這正是“雙高計劃”所應真正關注的要素。沒有以對知識的關注作為起點,所謂的高水平必然缺乏堅固的根基,面臨隨風而坍塌的風險。

注 釋：

① 根據教育部最新的2021年教育統計數據,我國普通高等院校和高職院校數分別為1238所和1518 所,在校生人數分別為18 931 044人和16 030 263人。

② 2021年1月份,教育部相繼頒布《教育部印發 〈本科層次職業教育專業設置管理辦法〉(試行)》(教職成廳〔2021〕1號)、《本科層次職業學校設置標準(試行)》(教發〔2021〕1號),對本科高職的標準進行了初步設定。

③ 所謂高職教育,實際上是指高職教育課程。課程是對知識的編排。凡是實施高職教育課程的就是高職教育。這樣就可以解釋為何普通高等院校也可以實施高職教育;高職院校也可以實施普通教育。

④ 根據聯合國的教育分類規范,職業教育一般分為技術教育和職業教育兩種。前者類似我國的高職教育,后者類似我國的中職教育。

⑤ 如同所有的個人和其他社會組織一樣,企業也會在自己的運行過程中,即日常實踐中,有意和無意地產生出大量的實踐性知識 (包括經驗性知識),前者如管理性知識,包括管理的規章制度等;后者如人際關系知識等,這類知識構成所謂 “緘默知識” 的主要部分。見:劉鳳元:《高等職業教育知識生產初論》,載《北京財貿職業學院學報》2014年第5期。