語文課程與教學論學科的困境與發展

孟祥旭

內容摘要：1979年是中國改革開放的第二年。如果說1978年的關鍵詞是“混沌初開”，那1979年則是“躍躍欲試”。同一時代，語文課程與教學論也開始獲得了現代化的初步進展，并開始逐漸形成課程理論體系。本文主要從語文課程與教學論學科的發展歷史、發展進程中的問題等角度來研究語文課程與教學論學科從1978年至今的困境與發展。

關鍵詞：語文課程與教學論 困境 發展

一九七九年以來，語文課程與教學論學科達到了第二次發展的頂峰，它在經歷“語文教材教法”新時代的孕育后快速發展壯大，并促進了新課程體系建設運動。二十世紀以后，本學科充分汲取現代西方高等教育哲學思想的營養，在教學實踐的基礎上逐步建立并發展自身的理論體系。回顧與反思語文課程與教學論發展的歷史進程，對我們以改革與發展的眼光看待當下語文課程與教學論的現狀以及具體勾勒未來的語文課程與教學論發展的藍圖是很有意義的。

一.語文課程與教學論的歷史回眸

（一）教學論發展的準備期（20世紀初-20年代）

一九零二年，在北京大學前身欽定京師大學堂設置師范學校館，師范學校館開設的《教育學》中有“各科教授法”一章，同時也有“國文教授法”。這說明了語文課程與教學研究最初是孕育于教育學之中的，而且側重于探究語文教學中的具體方法與技能。

（二）從傳統走向現代的開創期（20世紀20年代-20世紀40年代）

中國傳統語文教學在經歷一段時間的繁榮發展之后，逐步趨向空洞和無用，越來越無法適應時代發展的需要。在清末民初激烈的社會變革中逐漸實現了向社會主義方向的改革。一九二零年一月改國文科為國語科。語文課開始教授白話文，這標志著具有現代意義的語文課程的形成。白話文教學逐步取代文言文教學是現代語文教學與古代語文教育教學內容上的根本變化。這一時期的語文教學和中國傳統的語文教學有了根本的差別。

（三）轉折期（20世紀50年代-20世紀70年代）

1956年-1958年在全國中小學實行的語言文學分科教學是我國語文教育發展史上的又一次改革嘗試。其實施的主要措施是語言和文學分科教學。其中語言科的主要任務是教學生掌握語言的基本知識與規律、了解語言結構、正確并熟練地使用語言。文學科的主要任務是有計劃、有目的的引導學生閱讀文學經典作品，掌握文學理論和文學史的基本常識，培養學生獨立自主鑒賞文學作品的能力，發揮文學作品陶冶學生品德情操和形成正確世界觀、人生觀、價值觀的作用。但是后來由于各種原因分科教學進行了三個學期后被取消，一九五八年仍合為“語文”一科。盡管這次嘗試以失敗收場，但這次的分科教學仍是中國現代語文發展史上最富有革新意味的一項大事，是一項有益的理論探索和改革實驗。對今后現代語文教材的編排與課堂教學都有著很重要的作用。

（四）現代化發展時期（20世紀80年代-至今）

隨著人類社會的進步和科學技術的發達，人們越來越認識到教育在推動社會全方面發展中起到的巨大力量。國家為了面對新科技革命和知識經濟時代的巨大挑戰，根據正處在新世紀轉接處階段的普通中小學學生能否適應的程度，對語文課程研究、教學安排、課程設置等方面展開了一次“百花齊放”般的教育研究工作，并將之視為提升教學質量的基礎性工程。同時，計算機語言的廣泛應用也推動著中國語文教學事業的現代化發展。

二.語文學科教學論自1979年來的問題

（一）學科地位處于尷尬境地

“名不正則言不順，言不順則事不成”。語文課程與教學論學科從創建至今多次更名，正是反映了這一問題。語文課程與教學論學科在當下仍然處于一種尷尬境地。因為它得到的重視多半來自于本學科圈內的專業人士。在經過調查眾多師范類院校教育類課程的設置中發現，師范生們對課程與教學論這一學科的認知度很低，學生們大多了解的是教育學原理、高等教育、教育史等學科，因此學生們對課程與教學論學科態度與興趣較為淡漠。而且這些學生中的大部分甚至不知道這是他們專業的必修課程。加之語文課程與教學論這門學科對師資來源與教學條件的要求較其他學科來說也更為嚴格，因此其現實功用很難立即顯現。所以它在高校師范類學校只能“孤芳自賞”。此外，有些師范高校則將其歸屬到漢語言文學專業下的一個分支學科，隸屬文學院，但其教育學的性質又決定了它在文學領域中始終處于一個不被重視的邊緣地位。

（二）理論與實踐脫離

一九七八年，呂叔湘先生在《當前語文教學中的兩個迫切問題》文章中指出了中國語文教育存在著“少慢差費”的現象。而這個痼病之所以存在的主要原因在于語文在實際的教學中脫離了實踐。潘慶玉教授在《語文教育哲學導論》這本書中提到語文課程與教學論學科是一門理論和實踐緊密聯系的課程，它的理論因具有極強的應用性特征，所以只有在實踐中理論才能被證實，才能發揮理論實際的價值。但是，在實踐教學中老師往往過于注重課程體系的連貫性、邏輯性和教學內容的規律性與完整性。例如在答閱讀理解時的答題術語和模板，將語文課變成單純的技術課、訓練課，從而使課堂變得枯燥無味，學生自然也對語文課失去了興趣。

語言源于生活，反過來又服務日常生活。許多教師在開展語言教育的同時，常常是把語言知識和實際活動分離，不能使其有機地融合一起，這不利于培養學習者的全面能力。很多的語言理論知識都來源于生活實踐，如果二者無法加以有機的融合，將會導致學生們覺得理論知識離開了具體的實際，從而出現越來越多學完難以致用的情況。唯有在日常生活當中體會和理解語言理論知識，在語言理論知識的掌握中發現許多具體活動的實例，才能有效促進學生語言應用能力的增強，取得學以致用的成效。但當前的語文課堂很大程度上忽略了學生的實際生活，僅僅介紹一點基礎理論知識，缺少現實活水澆灌的理論知識變成了干癟的谷粒，加大了學生學習、掌握的難度，對他們造成一些理解上的誤差，干擾著他們的練習和實際運用，這應該引起教師的充分注意。

（三）教學重視技能訓練，忽視對學生情感的培養

在語文教學過程中，老師在教學的時候，往往只是重視教學的內容與進度，一味的追求高考成績卻忽視了學生內心世界的情感培養。每天課前備課環節的目的直截了當——完成教學布置的任務，忽視了對學生內心需求的關注，對學生情感世界的呵護。在教學過程中，大多數老師只是為了應對高考考試的需要，重點講解考試需要的內容，如何做才能在高考中取得好成績。比如，在講解一篇課文的時候，老師總是先讓學生進行自我朗讀對課文有一個整體感知然后劃分段落概括每段中心思想接著分析寫作方法等。一套流程下來學生變成了只會做題的工具人。

在《溫儒敏論語文教育》一書中提到，語文教學太功利化，高考要考的東西就掌握，不考的東西就不教。甚至就連寫作這樣發揮學生自我主動性的考題都變成了“有公式可用，有套路可走”。不可否認，即便是在大力提倡“雙減”政策的背景下，老師們也依舊會被傳統應試教育的觀念所影響，但如果繼續任由這種重視技能訓練，忽視對學生情感世界關注的現狀持續存在，那社會上只會出現更多“高分低能”的“工具人”。

（四）評價方式不全面，缺乏科學評價體系

盡管國家要求教育要有助于學生全面發展，但是在全社會追求升學率，“唯分數論”理念依舊深入人心的大背景下，成績仍然是評價學生的重要標準甚至是唯一標準。語文教學過程中，老師在開展語文教學的時候，在對學生評價上面，往往缺乏全面性、科學性，只是按照單一的考試分數來評價學生，沒有深入了解學生的特長和特征，使得學生的長處得不到發揮和發展。老師在考核學生的時候，常常以學生掌握的教材知識點的數量多少為評價指標，這樣的方式大大減少了學生全面發展的機會。在評價考核的過程中，老師總是以某一個標準來衡量全體學生，并未顧及到學生個體的差異和特點，忽略了對學生其他能力的考察，使學生本身在其擅長領域的那一方面的能力沒有得到重視與贊美，更不用說潛力得到發揮和提升了。

以考試成績作為評價學生的唯一尺度，潛移默化在學生心里確立了以成績為標準的價值導向，成績這只“指揮棒”所發揮的價值導向作用讓學生認為必須努力學習才是一個合格的、優秀的學生。如果成績不好就得不到老師的青睞和社會的認可。例如，一位學習成績不太好的孩子，但是每天都能按時上學，在班集體中關心同學，愛護衛生，美術、體育、音樂都有發展，只是學習成績差了些。但在老師評價時只會在乎成績的好壞，成績差就算美術、音樂學得再好也沒有用。這樣的評價是片面的，不科學的，嚴重阻礙了孩子全方面的發展。

事實上我們也沒有一套所謂的權威性的，真理性的評價方式。因為每個孩子都是一個獨一無二的存在，在評價時不應該使用固定的標準而是要因人而異。

（五）課堂教學密度大、節奏快

調查發現課堂教學密度太大是導致學生對語文課喪失興趣甚至產生抵觸心理的重要原因之一。舉例來說，郁達夫《故都的秋》一課，有的老師在課堂教學活動中安排了六七步程序，包括課前搜集好詞好句、課堂進行字詞講析、介紹作者生平和寫作背景、進行段落分析、主題歸納、寫法鑒賞、小組討論等等。課后還要布置很多作業，比如“高考小試牛刀”，仿寫課文寫作技巧完成一篇隨筆等。教學內容安排得過滿、過于繁瑣了，更可怕的是有的老師幾乎每一堂課都有一道這樣“豐富”的教學程序。諸如比喻方法有多少種，運用語法修辭的方式有多少種等等。問題是郁達夫《故都的秋》這篇散文喚起的獨特的感受究竟在何處？反而不甚明了。老是以如此最大密度的方式授課，并且每一堂課大致都是如此反復，學生的確會很煩、很累，甚至等于是疲勞轟炸，把興趣、靈感、創造力都炸沒了。

三.語文課程與教學論學科自1979年來的進展

（一）語文教學逐步落實學生的主體地位

教育是專門培養人的社會實踐活動，教育的真正對象是人。落實與貫徹素質教育是當前教學改革的主旋律，是語文教學實現可持續健康發展的必由之路。語文課程與教學論學科在教學發展的進程中逐漸地從過去老師在課堂上“滿堂灌”、“填鴨式”式的課堂教學方式轉換為現在的以學生為主體，更重視學生的主體地位。

以閱讀教學為例《義務教育語文課程標準》（2011版）指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話過程。”[2]在傳統教學中，學生在文本面前只是一個被動的接受者，而現在，將閱讀文本的過程看成是學生與作者通過文本交流情感。在進行教學時，教師改變了以往將自己對文本的解讀直接灌輸給學生的行為，而是先讓學生自己閱讀。一本著作，不同的學生讀完之后有不同的體會。因此，老師要引導學生對自己閱讀的文章進行有效的“自我翻譯”和賞析，在學生們進行完文章的多元理解后，再發揮教師在課堂中的主導作用，引導學生們理解“權威”的思想。閱讀后一方面有專業的、權威的意見，另一方面也有學生自己的想法，這是很理想的課堂教學方式。

（二）語文教學和現代技術相融合

繼“教育信息化”之后又出現“教育信息化2.0”，“教育信息化2.0”是“教育信息化”的升級。語文課堂不再以傳統老師口口相授和黑板上寫板書教學方式為主。隨著互聯網的發展，多媒體、幻燈片、音響等電子設備走進語文課堂。老師利用這些設備讓教學內容變得生動具體起來，激發了學生的學習興趣。例如目前在“互聯網+”背景下，語文教學下的閱讀教學發生了顯著的變化：在傳統教學中語文閱讀教學更多的是依賴紙質書籍、報紙、參考書等，這種教學方式所教授的內容有限，此外紙質書籍本身攜帶數量有限且需要的空間也更多，但是在“互聯網+”背景下學生閱讀的讀書數量明顯增加，閱讀工具更豐富、更方便。可以使用手機、平板、電腦、kindle等閱讀工具進行閱讀。此外，也方便教師依據教學目標有針對性的向學生推薦閱讀書籍，從而拓展學生的閱讀面、提高閱讀水平、提升理解能力。與此同時各種線上平臺包括中國大學、知識通、學習強國、微信公眾號等平臺也為老師和學生帶來了大量的課程學習資源以及更加開放自由的學習平臺。

（三）不斷發揮語文教學人文性的作用

語文教學是文化的智慧生成，語文學科是所有學科中最重視學生心靈與情感的學科。對于語文教學而言，人文性就是靈魂，只有抓住人文性這一靈魂，語文教學才能活起來，才能真正體現語文的價值。具體來說，語文的人文性在課堂教學中的表現是指通過課文所蘊含的優秀的中華民族傳統文化、自然界的崇高精神、人生態度等潛移默化地滲入進學生的內心，以此達到培養學生良好的性格，提升學生文學素養的教育目的。

王榮生從教材編寫的角度，對各個修訂版教學內容進行了對照剖析，把中國語文課本的選篇方式劃分為“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四種類型。如王榮生教授在《語文科課程論基礎》畢業論文中提出“確認選文的類型及不同類型的功能發揮方式是極為重要的”。

被列為“定篇”的文章大都是經過歲月沉淀下來的經典文章，經典中有最基本的實際上也是最深厚的人性思考。這些文學經典承載著幾代人智慧，是促進學生人格健康成長的最好的營養品，用人類最智慧的文化與最豐富最崇高的精神去熏陶青少年必將受益無窮。王榮生認為“定篇”不擔負其他附加的文學任務，它的真正功用是培育文學、文化的人文素養。就是“徹底、明確、清晰地領會作品所承載的學習內容。”學習定篇是學習定篇本身所包含的內容。如魯迅的散文，是為了要使學生們體會到魯迅精神的崇高與文藝的永恒，絕不僅僅是讓學生懂得文體、寫作手法之類的。

路漫漫其修遠兮，語文課程與教學論學科還有很長的一段路要走，堅信語文課程與教學論學科在未來的發展中一定會有更大的飛躍，做出更好的成績。

參考文獻

[1]溫儒敏.溫儒敏論語文教育[M].北京：北京大學出版社，2010.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[3]王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014.