微項目式：小學英語單元作業設計與實踐探究

龐小燕

摘 ?要：《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（２０１９年６月２３日）指出：“突出學生主體地位，注重保護學生好奇心、想象力、求知欲，激發學習興趣，提高學習能力。優化教學方式，探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習?！被谏虾Ｊ薪逃茖W研究院普通教育研究所夏雪梅博士“項目化學習設計”相關研究理論指引，筆者思考實施范圍較小的“微項目化”單元實踐作業的設計。以“設計驅動性真問題”“開展學習實踐真跨界”“成果展評真重構”為主線進行生活化的實踐作業設計與實施。

關鍵詞：微項目；單元作業；設計與實踐

在“雙減”背景下，對教師的作業設計能力的提升有了更新更高的要求，要“布置好”作業，需要布置“好作業。”筆者以為“項目式”作業才是真正讓學生成為學習的主人：學生通過驅動性問題，不斷探究，親身實踐，自主解決生活中的問題?！皢卧㈨椖俊弊鳂I是指在教學中為學生提供的長時間段的探索性項目任務，通常集中在驅動性問題、探究性實踐操作和成果展評這幾個要素。

一、指向問題研究，讓微項目有根可尋

項目化學習特別強調驅動問題，而且特別強調問題的真實性和驅動力，“單元微項目”作業要在單元教學目標引領下，設置可供學生選擇的、與生活息息相關的“項目或任務”，讓學生在整合、合作、探究中內化并綜合運用學科知識，完成項目或任務，培養積極學科情感，提升學生的綜合素養。本文以ＰＥＰ７ Ｕｎｉｔ 1 Ｈｏｗ ｃａｎ Ｉ ｇｅｔ ｔｈｅｒｅ？為例。

（一）基于ＫＷＨ表，挖掘問題

“單元微項目”作業，在設計初期的必要步驟是教師基于學科單元主題、內容和要求，確定項目的核心主題，筆者利用ＫＷＨ表（如表１）讓學生整理單元主題相關知識點。ＫＷＨ是Ｋｎｏｗ—Ｗｈａｔ—Ｈｏｗ的簡稱，表示我已經知道了什么—我還想知道什么—我想運用這些知識解決怎樣的問題。此工具通常用以項目開展的起始階段，以檢查學生已有經驗和學習起點，幫助學生提出問題，驅動項目學習。例如在Ｕｎｉｔ 1 Ｈｏｗ ｃａｎ Ｉ ｇｅｔ ｔｈｅｒｅ？這一單元學習后，學生進行了整理、填表：

在Ｋ中很多學生認為自己通過本單元的學習了新的詞匯：ｓｃｉｅｎｃｅ ｍｕｓｅｕｍ、ｈｏｓｐｉｔａｌ、ｃｉｎｅｍａ等并能描述其位置和如何從一個地點到達另一個地點的路徑。

在Ｗ中有學生填到：我怎么樣能讓通學找到我的家？我怎么去海鹽的大潤發？融創樂園在哪里，我怎么可以去？我的爸爸要來參加家長會，我該如何幫助他找到我的位置等等。

在Ｈ中學生填到：我可以利用導航去尋找我想去的地方，然后記錄下路徑。如Ｇｏ ｓｔｒａｉｇｈｔ ｔｏ ｔｈｅ…． Ｔｕｒｎ ｌｅｆｔ＼ｒｉｇｈｔ ａｔ ｔｈｅ…． 我要用我學到的方位介詞ｉｎ ｆｒｏｎｔ ｏｆ ＼ｂｅｔｗｅｅｎ＼ｎｅｘｔ ｔｏ等來描述我的座位。

（二）鏈接生活，鎖定問題

許國璋先生曾經說：“只有到真正的語言中去，到活的語言中去，到語境中去，才能尋找到你需要而又不會遺忘的單詞、短語、句式”。筆者將教材單元元素與課外生活緊密結合，實現教材知識的有效遷移。引導學生整體吸收和運用所學知識，進行生活化的語言內化。（表２）

例如本單元學習結束后，六年級正好要開展“家長學?！被顒?，筆者抓住契機打造了幫助家長參觀學校的項目：“Ｗｅｌｃｏｍｅ ｔｏ ｍｙ ｓｃｈｏｏｌ”，讓學生自主選擇，并成立項目小組。學生就會思考：我要帶家長參觀哪些地方呢？我要怎么引路呢？我該怎么介紹呢？等等，引出了一系列的驅動性問題。

（三）各顯神通，解鎖問題

教師圍繞單元主題設計微項目作業的方案（表３），學生根據自己所學，將所學知識遷移運用，項目小組就自己選定的的項目任務開展討論，有的學生用所學的位置與方向的知識，繪制學校平面圖，用英文標出參觀路線；有的小組設計了“校園禮物”，用英文繪制“藏寶圖”；還有的小組找到“校園網紅打卡地”，繪制“校園打卡”路線等一系列的驅動任務。

二、指向實踐應用，讓微項目跨界有度

跨界學習是指超越學科記憶與理解層次的學習，從真實問題的跨界應用開始，在解決問題過程中不斷切換視角去做局部分析，根據已有成果不斷發表階段性的定性觀點，還可能涉及各種觀點的綜合與評價。

（一）“跨學科”讓知識遷移運用

“跨”是學科發展的必然趨勢，跨學科的目的是“融學”。讓學生體驗工程師設計過程，像科學家一樣做研究，像數學家一樣測量計算，像畫家一樣美化設計，像攝影師一樣取景拍攝等等，將學科知識融合運用到項目中來。例如在“繪制學校平面圖”項目實踐中，學生畫著各種各樣的圖紙，為了指示圖更近真實的校貌，為了數據更真實，組員親自測量，計算圖紙比例。如從校門口到快樂農場走２７０步，每步大約０．５米。大致有１３５米。然后按比例在圖紙中進行標注。這是數學學科知識在項目中的遷移應用，實現了真跨界。

（二）“跨層次”讓學習層次富有彈性

跨界學習是指超越學科記憶與理解層次的學習，從真實問題的跨界應用開始，在解決問題過程中（不斷切換視角去做局部分析，根據已有成果不斷發表階段性的定性觀點，還可能涉及各種觀點的綜合與評價。例如“校園禮物”項目組，在校園的特定位置設置一些“禮物”如藝術長廊，笑臉墻、知識櫥窗等，他們在校園的不同角落，組員經過實地考察后繪制“藏寶圖”。隨后找其他同學根據它們的“寶藏圖”試驗尋找“寶藏”，在實驗過程中，實驗者多次遇到岔路無法到達目的地。這就說明“寶藏圖”的繪制還存在一些問題，于是組員們再次進行實地考察，通過分析，對比，總結后再對“寶藏圖”做進一步的調整和改進。

不過這里并不是聚焦跨界的學習層次越多，活動就一定適合，所以根據學情適度調整學習層次或者適當增加支架設計，才可能實現跨界學習的最大發生。

（三）“跨角色”讓評價主體多元化

項目化學習評價強調對學習實踐和最終成果的有效評價，由于在項目實踐過程中有很多人參與評價，大家的主觀判斷各有不同，量規是可以創造一個統一的話語平臺，在各個評價者之間達成一致。因此有學者建議，學生和學生、學生何老師之間應該在項目化實踐一開始就分享量規并達成共識。例如本次微項目實踐作業在評價中，學生自主設計易操作性的量規，一方面讓學生對照自己和同伴的行為，引發學生自我反思，引導學生更深層次地探索、創造和合作，另一方面也有助于培養和提高學生的高階認知策略。（表４）

一個好的量規可以強調關鍵的維度，給學生充分的指導，讓學生指導什么是好的表現、成果，什么是不能接受的表現、成果，并對自己和同伴的行為，引發學生自我反思，引導學生更深層次的探索、創造與合作。

三、指向高階思維，讓微項目迭代內生

項目化學習是以高階學習帶動低階學習的過程，實現這種帶動的作業形式就是展示交流。在展評中更加突出“研討”，在研討中再構“生本課堂”和“生本交流”，構建研討共同體。

（一）多樣態的展示，重構知識

為了項目的評價跟進，也為了項目化作業完成開展，還要特別突出學習的成果化。如在此次微項目實踐作業中，筆者采用了兩種類型：第一，成果展示型，分口頭表達、視頻講解、文字描述和模擬情境表演；第二，命題測試型（圖１），注重設計思維的項目化實踐作業，能夠真正體現學生跨學科視野與能力，也正好呼應了命題評價的改革。在這過程中，學生運用已有知識、新授知識甚至是額外補充知識再次進行重構。

（二）多維度的評價，重構思維

對學習實踐的評價有助于學生拓展相關知識，提高理解能力，增強對學習的熱情，積極反思，提高自我評估能力。線面是我們單元微項目給出了不同的評價維度：審美性“視覺藝術”維度的評價、同伴的評價建議和口頭報告的“傾聽與回應”維度的評價。從三個維度對學生的成果進行評價，能有效保護和促進學生創造性思維的發展。創造性思維，是天馬行空思想的進階，教師不妨蹲下身來，不要著急否定，按照學生的思維與學生探討，讓他飛舞的想法落地，也讓其他小伙伴加入評價，給出建議，跟他們一起保護好創造性思維的小火種，讓真評價促發學生思維火種。

（三）多層次的反思，重構能力

反思是對自己思維過程、思維結果進行再次認識的檢驗過程，通過自我反思，可以促進自身能力的再發展即思維能力的重構。

出于“微項目”策劃者的筆者經過反思得到以下啟示：第一，標準引領，理順學習學生邏輯，進一步整合各學科課程，促進學科項目化迭代和內生性統整；第二，框架支持，搭建情境支架、完善工具支架和評價之家；第三，項目協作，由于受課時數量，場地空間、教材教具等設備的限制，是否可以實現師生、學校、社會多輪驅動。

出于項目執行者的學生反思得到的感受：在這次英語項目化實踐作業中，我通過參與“繪制校園網紅打卡路線圖”，感受到了從制訂方案到實際操作再到最后成果展示，我們組成員都付出了很多，有過爭吵，有過汗水也有過淚水。但是最后大家還是齊心協力地完成了任務，這是我們第一次合作，體會到了要相互體諒，團結的力量是無窮的。所以我們以后要相互尊重，互相幫助，在合作中共贏。

“單元微項目”作業要在單元教學目標引領下，設置可供學生選擇的、與生活息息相關的“項目或任務”，讓學生在整合、合作、探究中內化并綜合運用學科知識，完成項目或任務，培養積極學科情感，提升學生的綜合素養。

參考文獻：

［１］奚亞英． 項目式學習：一項改變學習的生動實踐［Ｊ］． 江蘇教育，２０１９（２６）：３８－４０．

［２］尹后慶． 項目化學習是一個改變學習的生動實踐［Ｊ］． 上海教育，２０１８（３４）：１５．

［３］陳素平，繆旭春． 基于學科的項目化學習設計與實施樣態［Ｊ］． 上海教育科研，２０１９（１０）：３８－４３．

（責任編輯：羅 ?欣）