圖畫(huà)表征

王曉來(lái)

兒童的閱讀體驗(yàn)是一個(gè)“感知—想象—理解—產(chǎn)生情感”的過(guò)程，幼兒通過(guò)對(duì)閱讀材料的觀察和探究獲取信息，進(jìn)而加工處理并以不同的形式呈現(xiàn)出來(lái)，如語(yǔ)言描述、圖畫(huà)表征、戲劇表演等。圖畫(huà)表征，是兒童運(yùn)用圖像來(lái)理解和思考故事的一種重要方式，他們以圖畫(huà)的形式記錄自己對(duì)故事的理解、感受，是表達(dá)與表現(xiàn)閱讀過(guò)程的一種途徑，也是發(fā)展前閱讀與前書(shū)寫(xiě)能力的有效方式。

一、圖畫(huà)表征在兒童閱讀活動(dòng)中存在的問(wèn)題

（一）為“有事可做”而“設(shè)置任務(wù)”

教師在閱讀區(qū)會(huì)投放記錄的材料，但形式大于意義，使用頻次和效率一般，幾乎是一種擺設(shè)，是教師“為了讓兒童有事可做”而“設(shè)置的任務(wù)”，或是教師“放羊式”地對(duì)待，沒(méi)有為他們提供足夠的支持，不利于兒童閱讀興趣和能力的培養(yǎng)。

（二）聽(tīng)不到“聲音”，發(fā)揮不了價(jià)值

兒童進(jìn)行圖畫(huà)表征后渴望與人分享，教師是否表現(xiàn)出期待與興趣，是否能與兒童產(chǎn)生共鳴，這些都將對(duì)兒童的閱讀和表征產(chǎn)生重要影響。沒(méi)有專注地傾聽(tīng)，就看不見(jiàn)表征背后隱藏的價(jià)值，缺乏有效利用，既達(dá)不到閱讀記錄的意義，又可能對(duì)兒童書(shū)面表征的興趣產(chǎn)生負(fù)面影響。唯有“聽(tīng)見(jiàn)”“看懂”才能讓兒童的表征成為有用的資源，成為一種有意義的學(xué)習(xí)方式。

二、圖畫(huà)表征對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值

圖畫(huà)表征對(duì)于促進(jìn)兒童閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成和閱讀水平的提升有著重要的價(jià)值，也是兒童深度思考、問(wèn)題解決、重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

（一）分享與重構(gòu)閱讀過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)

兒童在閱讀中不斷梳理畫(huà)面中所傳遞的信息，借助圖畫(huà)表征記錄、識(shí)別并回憶事件的發(fā)生，學(xué)習(xí)歸納思考，并隨著表征的深入和累積，思維、思想的深度不斷增加，逐漸將自己對(duì)故事畫(huà)面中獲得的信息組合起來(lái)，形成對(duì)故事的理解與認(rèn)知。

（二）思考和運(yùn)用符號(hào)的“前書(shū)寫(xiě)”準(zhǔn)備

“在學(xué)習(xí)書(shū)寫(xiě)時(shí)，兒童必須小心謹(jǐn)慎地思考和認(rèn)真地選擇那些能夠幫助他們表達(dá)、交流自己的意圖的符號(hào)。”在閱讀與記錄中，兒童學(xué)習(xí)思考并運(yùn)用圖畫(huà)表征自己獲得的信息，建立和鞏固與紙、筆互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)書(shū)寫(xiě)表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)意地表達(dá)自己的想法，既是一種“前書(shū)寫(xiě)”，也是一種“前閱讀筆記”，為今后閱讀筆記奠定初步基礎(chǔ)。

（三）發(fā)展空間規(guī)劃與藝術(shù)表現(xiàn)的能力

剛開(kāi)始，兒童的表征可能只是簡(jiǎn)單的角色形象或角色行為，隨后逐漸向多層次、多維度轉(zhuǎn)變。例如，兒童用編序號(hào)、不同分隔方式、不同方位方向等表現(xiàn)對(duì)事件發(fā)生順序、發(fā)展的認(rèn)識(shí)，既體現(xiàn)兒童的閱讀經(jīng)驗(yàn)和水平，又包含兒童閱讀與認(rèn)知能力、空間規(guī)劃能力、創(chuàng)新思維的發(fā)展。兒童在創(chuàng)造性圖畫(huà)表征的發(fā)展中形成自己獨(dú)特的藝術(shù)表現(xiàn)與表達(dá)策略。

三、怎樣讓兒童經(jīng)歷有意義的圖畫(huà)表征

圖畫(huà)表征，是一種包含經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)、態(tài)度的學(xué)習(xí)實(shí)踐，是兒童對(duì)繪本故事深度感知與理解的表現(xiàn)之一，也是兒童閱讀能力培養(yǎng)的重要組成部分。

（一）給予機(jī)會(huì)，營(yíng)造圖畫(huà)表征的氛圍

教師要給予兒童記錄的機(jī)會(huì)，要思考以什么樣的方式鼓勵(lì)和支持兒童進(jìn)行表征。首先，環(huán)境的打造。教師要專設(shè)閱讀記錄角，適合幼兒個(gè)人獨(dú)立閱讀記錄、幾人討論閱讀記錄的小區(qū)域；“閱讀留言板”，能呈現(xiàn)教師（或兒童）以圖畫(huà)表征方式推薦的階段性重點(diǎn)閱讀繪本，展示他們提出的問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)的秘密等。其次，書(shū)寫(xiě)材料的投放。教師提供大小、形狀不同的紙，滿足兒童自主選擇、表征的需求，隨著兒童閱讀發(fā)現(xiàn)得越多，對(duì)紙張大小的需求也會(huì)隨之變化；不同顏色的紙，支持兒童在不同階段按照閱讀支架問(wèn)題選擇不同顏色的紙張記錄，形成自己的閱讀日志。師幼各自能根據(jù)紙張的使用情況，觀察閱讀的進(jìn)度、表征的情況。

（二）分析判斷，獲取深度推進(jìn)的依據(jù)

教師從兒童的表征中分析：孩子可能在感受什么、體驗(yàn)什么、思考什么？孩子為什么有這樣的問(wèn)題？為什么這么記錄？基于兒童的視角，教師要從專業(yè)的教育視角，分析和判斷這些表征對(duì)于兒童閱讀能力發(fā)展的實(shí)際價(jià)值，思考對(duì)兒童更有挑戰(zhàn)意義的圖畫(huà)表征是什么，由此決定下一步的計(jì)劃。

以自主閱讀繪本《像狼一樣嚎叫》為例，在第一階段閱讀中，兒童圍繞“我的問(wèn)題”記錄，35名兒童中有8人提出：狗為什么要開(kāi)心地跑？9人記錄了：狗為什么要學(xué)狼叫？8人記錄了：為什么不開(kāi)心地走向森林？

從表征中可見(jiàn)，兒童從狗的表情、動(dòng)作中感受到狗的情緒變化，并將這種情緒形象地表征出來(lái)，同時(shí)提出疑問(wèn)。從數(shù)據(jù)可見(jiàn)，兒童的問(wèn)題主要集中在三個(gè)問(wèn)題上，皆是讀懂繪本的關(guān)鍵，聯(lián)系前后畫(huà)面的信息線索，就能解答問(wèn)題。而當(dāng)兒童觀察、分享“閱讀留言板”上呈現(xiàn)的圖畫(huà)表征記錄時(shí)，他們會(huì)關(guān)注誰(shuí)記錄得更多、更有趣，找到共同的興趣和話題，萌發(fā)主動(dòng)探究的欲望和言行。

（三）化整為散，設(shè)計(jì)圖畫(huà)表征的任務(wù)

教師要引導(dǎo)兒童把握部分與整體的關(guān)系，解構(gòu)故事情節(jié)。《像狼一樣嚎叫》由4個(gè)小事件組成：“狗羨慕主人書(shū)中狼自由自在的生活，過(guò)得很不開(kāi)心。”“狗偷偷離開(kāi)家，自由地生活，非常開(kāi)心。”“狗遇到不開(kāi)心的事情，孤單失落害怕。”“狗回到主人身邊，變得開(kāi)心。” 教師圍繞事件主線設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，引導(dǎo)兒童借助圖畫(huà)信息理清狗的行動(dòng)軌跡與心理變化，理清每一個(gè)小事件中的主要情節(jié)。

教師關(guān)注兒童閱讀中遇到的問(wèn)題、忽視的細(xì)節(jié)，判斷個(gè)體和群體的興趣、問(wèn)題和發(fā)展水平，化整為散，引導(dǎo)其通過(guò)對(duì)幾個(gè)閱讀任務(wù)的探索發(fā)現(xiàn)式閱讀，逐漸化散為整，理清故事情節(jié)脈絡(luò)，降低了碎片閱讀的困境，培養(yǎng)兒童整體思維與關(guān)聯(lián)思維的發(fā)展。

（四）傾聽(tīng)追問(wèn)，解析圖畫(huà)表征的密碼

兒童的表征反映的是兒童閱讀過(guò)程中的心理活動(dòng)，是兒童閱讀繪本、理解故事的一種轉(zhuǎn)化方式，也是兒童想象力的一種體現(xiàn)。以某兒童的一組表征為例，從表面僅能看出場(chǎng)景及狗表情、動(dòng)作的變化。仔細(xì)傾聽(tīng)孩子自己的描述：狗在爬山，我感覺(jué)是狗最累的地方；狗在山上看到狼在叫，我感覺(jué)是最嚇人的地方；狗跑下山，我感覺(jué)是最威風(fēng)的時(shí)候；狗撲到米亞的身上，我感覺(jué)是最感人的地方。兒童關(guān)注幾個(gè)畫(huà)面上的內(nèi)容，從狗的動(dòng)作、表情、行為等做出比較與評(píng)價(jià)，與自己的情緒、情感相呼應(yīng)，形成自己獨(dú)特的閱讀體會(huì)。繪本分享時(shí)，有兒童質(zhì)疑：“狗是因?yàn)楹ε露偪竦嘏芟律剑荒苷f(shuō)威風(fēng)。”進(jìn)一步追問(wèn)：“狗跑下山的原因是什么？”兒童從主觀感受到聯(lián)系前因后果的客觀分析，形成對(duì)狗情緒變化的正確認(rèn)識(shí)。若沒(méi)有傾聽(tīng)，兒童則不可能真正走進(jìn)閱讀心理，繼而引發(fā)思維碰撞，學(xué)會(huì)分析人物、環(huán)境、事件之間的關(guān)聯(lián)性。

四、圖畫(huà)表征對(duì)教師專業(yè)能力的要求

把圖畫(huà)表征作為推進(jìn)兒童深度學(xué)習(xí)的閱讀指導(dǎo)，對(duì)教師也意味著挑戰(zhàn)。“當(dāng)成人和兒童一起使用復(fù)雜的思維和語(yǔ)言進(jìn)行專注的讀寫(xiě)活動(dòng)時(shí)，兒童的興趣是高昂的，學(xué)習(xí)效果也會(huì)不斷增強(qiáng)……”

（一）做有準(zhǔn)備的支持和引導(dǎo)

閱讀記錄是支持兒童表征能力發(fā)展的形式之一，教師要從對(duì)文字內(nèi)容的關(guān)注轉(zhuǎn)化為對(duì)圖畫(huà)語(yǔ)言的理解，要掌握兒童閱讀的特點(diǎn)，分析本班兒童的閱讀水平，基于故事情節(jié)、畫(huà)面信息的復(fù)雜程度選擇適合本班兒童閱讀、表征的繪本，要學(xué)會(huì)解讀繪本圖畫(huà)信息，解構(gòu)繪本故事情節(jié)，做有準(zhǔn)備的支持和引導(dǎo)。

（二）記錄并認(rèn)可每一個(gè)兒童的表征

兒童描述、教師傾聽(tīng)是師幼一種共同保持記憶的方式。教師傾聽(tīng)并幫助每一個(gè)兒童用文字的形式記錄其表征，不僅給予兒童思考、表達(dá)的機(jī)會(huì)，更能讓兒童感受到自己的圖畫(huà)表征是有價(jià)值的，他們的想法是被重視、被接納的，從而促使他們以更積極的態(tài)度來(lái)發(fā)展知識(shí)和技能。

（三）搭建有意義的學(xué)習(xí)支架

教師觀察、判斷、發(fā)現(xiàn)與評(píng)價(jià)的過(guò)程，要有助于兒童從零散信息到建立聯(lián)系，調(diào)動(dòng)其已有經(jīng)驗(yàn)推理、想象、理解完整的事件，甚至有助于兒童推翻原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步理解故事的主旨。教師應(yīng)思考面對(duì)什么樣的兒童，什么樣的圖畫(huà)表征，該進(jìn)行怎樣的支持和引導(dǎo)，思考該怎樣基于一定目標(biāo)而展開(kāi)閱讀活動(dòng)，鼓勵(lì)兒童表征，將教師預(yù)設(shè)的課程變?yōu)閮和灾鞯恼n程，這是教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。

有意義的圖畫(huà)表征過(guò)程能促進(jìn)兒童內(nèi)化激發(fā)深度思維，形成認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)兒童的思維力、創(chuàng)造力，為未來(lái)學(xué)習(xí)奠基。專業(yè)的教師要積極為兒童創(chuàng)造一個(gè)支持性的環(huán)境，支架兒童閱讀中表征的意義，讓兒童閱讀中的深度學(xué)習(xí)真正落地。