開放教育數字化轉型與融創發展：新議題、新思維、新行動

□ 祝智庭 魏 非 胡 姣 楊淑婷

一、引言

聯合國教科文組織在面向全球發布《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告中（UNESCO,2021），呼吁各國共同探討和展望面向未來乃至2050年的教育，以進一步思考知識和學習如何在日益復雜、不確定和不穩定的世界里塑造人類的未來。數字技術蘊含巨大的變革潛能，成為未來可持續發展的重要力量。教育是面向未來的事業，教育數字化轉型對于迎接日益復雜的社會環境以及不確定的未來挑戰具有重要價值。教育部在2022年全國教育工作會議中提出要實施教育數字化戰略行動，加速推進教育數字化建設，通過數字技術對教育體系和教育生態進行全方位重塑。

開放教育是教育體系的重要組成部分。狹義的開放教育主要指代以各級開放大學組織實施的基于遠程的成人學歷和非學歷教育活動；廣義的開放教育泛指以促進終身學習為旨向的所有教育活動，包括由各類繼續教育機構組織實施的服務國家戰略、面向社會需求以及滿足個人興趣的成人教育活動形式，如學歷教育、社區教育、職業教育（非學歷教育）、開放資源學習、MOOC學習等。本研究中探討的開放教育主要指向后者，即以成人、在線以及終身學習為核心關鍵詞。鑒于誕生于技術并在技術更迭中不斷拓展發展空間的特質，開放教育不僅應順應時代發展需求，主動積極地參與到數字化轉型之中，還應將引領教育數字化轉型作為責任擔當和歷史使命。其中，作為開放教育樣態的重要代表，開放大學理應主動先行。教育部發布的《國家開放大學綜合改革方案》中提出，開放大學要“積極主動適應數字化、智能化、終身化、融合化教育發展趨勢”（教育部,2020），從國家層面對開放大學轉型進行了全局性的部署和規劃。然而，一方面，開放教育數字化轉型還處于探索階段，經驗和路徑尚在形成過程中；另一方面，開放教育兼備人類文化創新與變革以及產業創新與變革的雙重屬性，顯然面臨更為復雜的挑戰。因此，如何啟動并加快開放教育數字化轉型，亟須厘清起點、明確思路，并采取行動。

二、開放教育數字化轉型的新議題：使命、內涵和價值

教育數字化轉型是一項系統工程，需要整體推進、全面賦能、多元協同（樓軍江等, 2022）。同時，教育數字化轉型又是一項實踐行動，必須堅持目標導向、問題導向、實用導向，并將其作為系統工程規劃和推進的依據和旨歸。盡管都以高質量教育發展為核心追求，但相對于基礎教育和高等教育，開放教育在教育對象、教學模式、組織運行機制和評價標準等方面均有其獨特性，更強調服務于學習者的需求和社會發展的要求。因此，開放教育數字化轉型，首先需要回答為什么要轉型？轉型的時代訴求是什么？轉型的方向目標是什么？轉型所需的基礎條件有哪些？

（一）開放教育數字化轉型的緊迫性

技術的發展改變了人們的生活、工作和交流方式，對整個社會都產生了巨大的影響。如今，技術創新和發展造就了社會系統內各個領域的深刻變革。而當技術和社會發展速度快于領域組織機構的自然適應能力時，便會進入“數字達爾文主義”時期。秉承“適者生存”的思想，“數字化轉型不一定成功，但是不轉型遲早會失敗”的推論已經成為現代社會每一個企業或機構生存與發展的圭臬。

開放教育是在線教育發展的代表，天生就具有靈活、開放、能動和多元等內涵特質；開放教育也是高等教育的重要組成部分，極大滿足了經濟和科技發展對高等教育的“剛需”，體現出與社會發展同頻共振的顯著特征；開放教育作為終身教育體系的重要組成部分，從最初豐富高等教育形式的定位和功能出發，逐步成為建設學習型社會、服務全民終身發展的關鍵角色，以“人人皆學、處處能學、時時可學”為理想目標。無論是作為何種角色，都需要在數字中國、數字社會建設的歷史時刻對社會需求與服務對象需求進行再審視，借助數字化轉型的契機及時更新和發展戰略框架與組織形態，以適應教育體系高質量發展的歷史使命。從基于廣播電視的函授教育、綜合錄音錄像和多媒體光盤的現代教育，到基于互聯網的遠程開放教育，開放教育對技術的依賴使得技術革新成為其發展的原動力，并在技術更迭浪潮中實現了教育組織形態的多次跨越，持續更新了在未來生存中的“入場券”，并獲得超越性的發展機遇。2020年初新冠疫情暴發中的在線教育進一步豐富了開放教育的內涵，在實踐中論證了開放教育的時代意義和社會價值，但同時也發出了對于進一步提升數字韌性和教育質量的呼喚。特別是在數字技術加速發展之際，不僅要有效彌補在“構建服務全民終身學習的教育體系”方面的短板，而且要消減快速變化的環境和外部沖擊所帶來的不對稱性、復雜性和不確定性，亟須創新教學模式與運營機制，主動致力于創造終身學習、全民學習的教育新樣態，驅動開放教育高質量發展。

（二）對開放教育“開放”的再認識

“開放”的內涵是開放教育數字化轉型構思和實踐的關鍵。“開放”的本意是釋放、解除限制等，同時也具有靈活性、適應性和不斷發展變化之意。從實踐邏輯來看，開放教育是一種教育哲學，旨在以互動和協作的方式使用資源，指導人們生產、分享和積累知識，從而促進學習的廣泛通達。但教育的開放性除了理念之外，還取決于開放機制，包括領導力、課程生態、評價體系、服務體系、技術保障等，通過方式、手段、策略等的持續改革和創新，最終形成開放教育的結果，即讓更多的人，通過更便捷的方式，享有更多優質且公平的學習機會。伴隨移動互聯網技術的發展，開放理念逐漸滲透并體現在教育領域的許多方面，形成了具有“開放性”的行動和結果，如開放資源、開放課程、開放學習、開放數據等，同時面向社會，合理合法公開教育資源、服務其他教育內容的獲取與使用權限。因此開放教育具有雙重內涵：一是對于相對封閉的學校環境而言，開放教育面向教育對象開放空間、資源和環境等，為促進學習者充分而自由的發展提供全方位支持；二是開放教育更重要的是教育觀念、教學方法的開放，保持與現代社會發展需求的同步更迭，同時注重管理和運行機制的不斷更新優化以匹配并保持其開放、融合和智聯的旨向。

教育數字化轉型是數字技術支持下以學習者為中心的進一步體現，同時，開放教育數字化轉型是一個復雜且較長的過程，其價值的擴張依賴于各類系統的鏈接，以及在相關場景中數據的獲取與分析，而突破時空限制和物理限制以及賦能個體的數字技術改變了系統間的關聯方式以及數據的采集與分析方式，因此開放教育數字化轉型旨在逐步形成與數字社會、終身學習需求高度適配的開放教育新生態。

（三）開放教育數字化轉型的價值取向

轉型的本意是指事物的結構形態、運轉模式和人們觀念的根本性轉變過程。美國高等教育協會將數字化轉型定義為“通過文化、勞動力和技術進行深入且協調一致的轉變，優化和轉變機構運營、戰略方向和價值主張的過程”（Christopher & McCormack,2020）。那么開放教育數字化轉型的價值取向是什么？這是明確開放教育數字化轉型內涵的關鍵。

盡管數字技術是實現數字化轉型的必要前提，但如果僅僅關注技術，將會限制轉型的發展甚至將轉型推向最底層。如前所述，開放教育中“開放”的核心是促進人的發展，因此開放教育數字化轉型的核心也需要體現于人，即開放教育的服務面向學習者，需求來自于學習者。因此，開放教育數字化轉型的重點是將開放教育從“技術導向”推至“學習者導向”，從過去反向求解技術以適應教育，到未來關注學習者生命周期和學習需求，以此彰顯數字化轉型的終極價值，即改善技術使用，減少不確定性挑戰，促進每個學生的成功。換句話說，需要秉持“需求驅動”的理念。“開放教育”的生存之道是深化開放和創新發展，著眼于開放式創新、社會創新和實踐環境的重要性，進一步深化開放、共享和應用發展，進而形成一系列適應數字化社會需求的開放教育資源和在線學習服務。因此，需求驅動的新發展思維將成為開放教育數字化轉型的未來走向，適需服務將成為未來開放教育的基本功能特征。適需服務的核心是學習者，開放教育數字化轉型的核心使命是通過改善技術使用減少不確定因素挑戰，進而真正促進每個學習者的成功。因此，開放教育數字化轉型的價值體現在三個層面，一是建立基礎，即通過值得信賴的無縫即插即用數字生態系統促進教育公平；二是加強學習，即發展個性化學習，并通過可操作的數據，促進開放教育機構變革；三是成就發展，即了解學習者的情況和成就，跟蹤能力發展過程，提供靈活的途徑來增加更多的精準性和敏捷性，進而促進學習者獲得更高的成就。

（四）開放教育數字化轉型的現實條件與歷史機遇

1.開放教育的支撐技術日趨成熟

人工智能、虛擬現實、大數據等技術的快速發展，掀起了第四次工業革命——數字革命的浪潮，這些技術越來越多地應用到教育場景中。例如，以技術支持線上線下全場景融通，以數據驅動學習分析和教育管理，以信息聯通聯動知識網絡與語義網絡，以服務貫通支持學習活動全過程等，實現開放教育雙向交織、無界共享、無縫聯通（祝智庭& 胡姣, 2021）。此外，數字技術不僅會改變開放教育的結果，同時也將改變開放教育的實現過程。例如，利用人工智能技術構建虛實融合的學習社區，使優質資源惠及更多人群，利用區塊鏈技術實現評估結果的共享與遷移，等等。一方面，數字技術的發展以及新技術的產生打破了原有的平衡，對開放教育提出了新的要求；另一方面，創新和發展的數字技術更加有助于面向全人類、面向全樣態、面向全過程的開放教育轉型和升級，數字化轉型的支撐技術已日趨成熟。

2.以學習者為中心的數字化理念正逐步深化

以學習者為中心的數字化理念正在逐步深化，教育數字化轉型的共識已經達成。鑒于大規模疫情造成的教育中斷，聯合國教科文組織呼吁通過開放教育資源支持學習和知識共享（UNESCO,2022）。此外，包括開放大學在內的越來越多的教育組織追求數字化轉型，以使教育教學更具彈性、公平性和包容性。例如，印度創辦了全民在線學習數字大學，向全國所有公民開放，旨在幫助人們提升或更新技能（Bharti,2022）；愛爾蘭的都柏林城市大學通過Future Learn平臺發布各種在線課程，涉及語言學習、金融科技、國際關系等內容，為學習者提供更多接受高等教育的機會以及更靈活的職業發展與終身學習途徑（DCU,2022）。

3.技能本位成為開放教育的實用哲學

眾所周知，知識、技能常常相提并論，但在日常生活中技能常常有“低階”“重復性”之嫌，同時在分析認識論中也有不同的對待。事實上，知識、技能、態度是人能力的三維結構。斯坦利和威廉姆森（Stanley&Williamson,2016）提出，一般來說，技能不僅僅是認知和感知技能，更是一種求知的素質（disposition to know）。聯合國教科文組織在1996年發布的《教育——財富蘊藏其中》中提出了21世紀教育的四大支柱——學會求知、學會做事、學會共處、學會做人，凸顯能力取向、技能本位的理念。戰國末期思想家荀子“知之不若行之”、陶行知“行是知之始，知是行之成”等論述閃耀著技能本位光芒。如今，技能不僅是求知的素質，也是創造的素質。因為，知識是公有的，而技能是私有的；知識是海量無限的，而技能是有限可數的；知識獲取相對容易，而技能形成比較困難，需要較多情境化練習；知識比較容易遺忘，而技能一旦形成便可長期存在；知識缺口可以隨時按需補充，而技能缺口難以短時彌補（祝智庭&胡姣,2022c）。更何況，技能本位教育的新趨勢既重視真才實干的“硬技能”，也重視為人處世的“軟技能”（Walden University,2022）。世界銀行確定了現代經濟所需的三大類技能——認知技能（cognitive skills）、技藝技能（technical skills）和社交與個人行為技能（social and behavioral skills）（European Training Foundation,2018, p.17）。定位到開放教育的學習者，首先是為了生涯發展，技能本位第一重要；其次是興趣愛好，也大多與技能、技藝相關；最后才是修身與自我超越。同時，技能又可以為開放教育學習者能力發展奠基。技能體現為一種可以跨領域轉移的專業知識，是可量化的、標準化的，并為內部流動創建了一種結構，可與知識、行為、態度較好地融合在一起，進而形成可以在某種角色上體現的能力。所以，開放教育應將技能學習與知識學習融合形成互惠的生態，以技能學習帶動知識學習、能力發展和態度價值塑造是教育理念創新和認識論革命。事實上，無論是基礎教育、高等教育，還是開放教育，都必須適應當代生活方式和知識創造實踐，將普適性的技能教育作為實用哲學，將提高個人技能作為個體充實的與社會和職業需求相適應的能量，并培養能夠為自己的未來把握方向的個體。技能培養需要精準示范、模擬環境、反復試錯和反饋調整，需要在實踐過程中持續內化并更新發展。因此，所培養的技能需具備社會資源整合以及嵌入工作的特性，這也使得開放教育能夠成為技能本位教育的良好實踐場。

三、開放教育數字化轉型的新思維：融合創新生態

開放教育數字化轉型是一個復雜的系統推進過程，不僅需要技術保障，更是領導力、課程生態、評價體系、服務體系等開放機制的全方位變革。思維是行動的來源和先導，思維認知的迭代更新是實現智慧化轉變、重構開放教育模式的關鍵。基于開放教育數字化轉型的挑戰，本研究提出開放教育數字化轉型的五種思維模型：價值成長思維有助于厘清開放教育數字化轉型的本質，找準關鍵行動切入點；“轉基因”思維為開放教育注入新的思想力量，并基于此創新開放教育形態；生態發展思維旨在建立全渠道協同的開放教育生態圈，打造核心競爭力；開放創新思維是持續創變的思想源泉，以獲得持續創變的核心動力；數字文化思維是穩定內驅力，產生推動機構滿足需要的內部動力。這五種思維相互融合、砥礪形成融合創新生態，構成了開放教育數字化轉型新思維。

（一）價值成長思維：開放教育數字化轉型切入點

價值是由需求決定的，開放教育數字化轉型的核心需求是人的發展。無論是高等教育、社區教育還是職后教育，為不同學習者提供適需、便捷、高效的學習服務與支持（賈煒等,2022）是開放教育的價值追求。數字技術拓寬了開放教育體系優化發展的價值成長空間，包括形成更具價值的開放教育理念，發展更為靈活的開放教育體系，構建更加多元的開放教育形式，以及創造更好適性服務的開放教育模式。其中，更具價值的開放教育理念是指“以人為本”和“人人皆學、時時可學、處處能學”的開放、共享、高效的教育理念，落實到具體行動上可以表現為通過數字化轉型擴大教育對外開放，促進公平、包容的教育，打造數字化供給體系，完善促進城鄉、區域教育協調發展的保障機制，精準幫扶弱勢群體，完善數字教育資源公共服務體系，等等。更為靈活的開放教育體系指面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系和學習方式，進而更好地響應我國加快社會主義現代化建設、促進人的全面發展和社會全面進步的多層次多樣化需求。更加多元的開放教育形式指開放教育需要著力提升育人質量，了解學習者多樣化、個性化的學習需求與現狀，以學習者為中心創新教育供給形式，為滿足個性化學習中的個體差異提供充分的空間。更好適性服務的開放教育模式指通過大數據技術對教學活動狀況、學生發展狀況、教師教學狀況進行數據采集、數據建模和精準分析，實現數據驅動精準服務。以需求作為開放教育數字化轉型的切入點，準確定位和拓寬價值成長空間，是促進其高質量發展的先決條件。

（二）“轉基因”思維：開放教育數字化轉型的新“教育文化基因”

德國現代教育體系的開創者斯普朗格曾說“教育即文化的別名”。與生物遺傳進化的過程類似，文化的傳播和流行是由于文化基因的作用（Dawkins,1976,pp.1305-1387）。如前所述，數字化轉型是“進化”+“創變”的過程，要實現這種根本性的轉變，需要根植于三種新的教育文化基因：學為中心，適性發展；需求驅動，開放創新；人機協同，數據賦能。以彈性學制、自定節奏、技能奠基、使命學習為特征的斯坦福開環大學就是轉基因設計的典范，通過新基因的植入，獲得新的發展空間。

學為中心，適性發展。開放教育數字化轉型環境下，學習者的變化是唯一的評價標準。適性是適合學習對象的天性和個性，滿足學習者需求，促進其充分而全面的發展。為此，學習內容須從以課程為教學單元轉變為以概念和技能為學習單元；評價方式須從單一的知識測試拓展到基于能力的實踐測試和同行評價；學習方式將更充分地體現多元化、沉浸式、互動式特征；學習指導也將伴隨學習者的成長和變化而調整跟進。在上述過程中，技術不再是簡單的“搬運工”，而是情境化、隨需應變、自我導向、無限定制的學習環境創新的撬動力量。

需求驅動，開放創新。由個人發展、人才市場、國家戰略和人類發展四類需求構成的教育需求生態是開放教育數字化轉型的重要驅動力。個人發展需求關注學習者的興趣偏好和才能結構，終身學習和生涯幸福是個人發展的終極需求；人才市場需求主要包括對學習者職業技能和崗位勝任力的要求，社會發展使得人才市場需求處于不斷變化的狀態中；國家戰略需求體現我國在實現國家利益和提升競爭實力過程中的核心目標，包括提升國民素質、實現公平優質的教育、培養拔尖創新人才和特需人才等前瞻性戰略布局；人類發展需求則是站在人類命運共同體的高度，追求綠色、和平、公平、包容、持續發展以及命運共同體價值觀與全球技能。總之，在需求驅動的定位下，數字時代的教育系統必須機制靈活、開放創新、適需服務。

人機協同，數據賦能。數字環境下人機協同常態的基本思想是優勢互補，機器在速度、精度、可伸縮性和量化能力等方面具有絕對優勢，可以為規模化、個性化提供必要的資料檢索、數據分析、問題識別、路徑構建等支持，人類可發揮在問題洞察、情緒感知、創造力、智慧啟迪等方面的育人專長。此外，精準、個性的規模化需要有數據的支持，數據是開放教育數字化轉型中的關鍵生產要素，通過對時間、空間、人物、事件進行“插值運算”，增強系統的柔韌性與適應性，降低外部世界不確定性所隱含的風險，進而實現個性化、規模化賦能。

（三）生態發展思維：開放教育系統的全方位開放性

教育數字化轉型是教育生態的變革，為實現社會、教育和人的可持續發展，將生態視角嵌入開放教育數字化轉型過程中顯得尤為重要。基于學習目標來源和學習內容選擇兩個維度，開放教育生態可以劃分為四個象限，如圖1所示。

圖1 開放教育生態

在可持續的開放教育生態系統中，個人可以通過多種學習形式獲得知識、技能、能力和素養，這種開放式的學習生態更加符合人學習成長的規律。按照麥考爾等（McCall et al.,1988）的觀點，學習者的學習成長和能力提升有70%通過體驗式學習獲得，20%通過社交式學習獲得，10%通過集中式學習獲得。顯然，非正規、非正式的教育與學習活動可以為學習者提供更多的學習機會和更開放的學習形式，是實現終身學習的有效途徑（Rogers,2004）。然而，目前的開放教育較多關注正規教育和正式學習，即圖中的第I 象限，在開放教育數字化轉型中，需要更加充分運用非正規教育和非正式學習機會，在第II、III、IV 象限中積極作為，進而與第I 象限共同構筑未來終身學習體系。

（四）開放創新思維：開放教育持續創變的思想源泉

發展離不開創新，開放是創新的最佳滋養。如圖2所示，開放教育需要以開放的姿態引入外部的創新能力，實現從協創、聯創到融創的持續創變，推動開放教育數字化轉型的“蓄水池”永不枯竭。開放教育數字化轉型是要將數字技術融入所有的活動領域，從根本上改變我們開展這些活動的方式。在協同創新階段，開放教育有效匯聚來自社會、經濟、技術、文化、管理、政策和人才等領域的創新資源和創新要素，構成融合創新環境，為開放教育數字化轉型提供充足的養分。環境的創建是聯合創新的載體，在這一階段開放教育數字化轉型的各創新主體在平等互利的基礎上突破壁壘，緊密聯合，構成復雜的網絡結構。同時，不同創新主體間的深度合作將孵化出開放教育創新產品和模式，尤其是學校、企業、社會和政府之間的合作。

圖2 開放教育數字化轉型的持續創變過程

融合創新是持續創變的核心動力。在這一階段開放教育創新產品和模式將在開放教育數字化轉型策略和數字化管理與服務的融合中衍生出開放教育新生態。以大規模開放式網絡課程（Massive Open Online Courses, MOOC）為例，當單一的在線課程已經無法滿足教學需求時，將數字技術與典型的學習范式相融合，創造出基于協作學習的分布式開放協作 課 程 （Distributed Open Collaborative Course,DOCC）、基于探究學習的MOOC（Inquiry-based Massive Open Online Courses, iMOOC）、基于項目式學習的MOOC（Project-based Massive Open Online Courses,pMOOC）、基于網絡的討論式學習MOOC（Connectivism Massive Open Online Courses,cMOOC）等多種類型，構成了基于MOOC生態的開放學習模式。這些都是在MOOC基礎上進行的創新，而這種創新未來還會持續。

（五）數字文化思維：開放教育數字化轉型的穩定內驅力

文化是對社會生活方式的統稱，是精神財富和物質財富的總和。數字文化是高級社會契約，也是數字轉型的穩定驅動力。然而文化轉型是困難的，因為它不僅要改變人的行為表現，還要改變人的價值觀和態度。

深厚的數字文化通常體現在數字工具的使用和數據驅動的決策上，以及以人為中心的創新協作上。按照世界經濟論壇發布的《數字文化：數字轉型的驅動力》報告，數字文化的支柱包括開放協作、數據驅動、客戶中心和持續創新（World Economic Forum,2021）。這四個支柱也應當成為開放教育數字化轉型的文化思維。開放教育數字化轉型的最終目標是構建終身學習生態系統，建設學習型社會，因此開放教育機構應積極開展組織協作、跨界協作，與政府、企業、社會等生態系統伙伴融合創新；數據驅動是數字文化的核心內容，數字技術拓寬了開放教育的平臺和實施渠道，也讓數據采集和分析變得更加便利，利用數據處理分析的結果支持開放教育的實施、管理和決策，充分釋放數據的價值；客戶中心在開放教育中可具體演繹為以學習者為中心，強調從學習者需求出發，通過提供產品和服務為學習者創造更加豐富的學習體驗；持續創新指在開放教育數字化轉型進程中，要勇于突破既定思維和心理舒適區，嘗試新事物和新方法，持續不斷地推出和實施新的教育實踐，并從中不斷獲取、吸收、融合、轉化，形成動態發展的生態閉環。

四、開放教育數字化轉型的新行動：敏捷轉型跨越

數字化轉型是以思維創新為引領、行動創新為依托的系統性工程。當前，開放教育產品、流程、服務、模式和組織的復雜性為開放教育數字化轉型帶來諸多認知、實踐、規劃、數據、資源和機制等方面的困難。例如，持觀望態度，執行力不強，還未啟動真正的實踐活動；缺乏轉型戰略，目標和路徑不清晰；數據孤島和信息孤島問題嚴重，缺乏統一的標準和規劃；資源投入不足，缺乏供給支持；對開放教育數字化轉型概念認識不清，陷入數字技術應用謎團；相關組織機制不清晰，缺乏數字素養和能力。為了更好地滿足開放教育數字化轉型各階段的需求，應對復雜環境帶來的挑戰，應通過提升數字能力、服務能力、規劃能力、管理能力、整合能力和組織能力加快開放教育數字化轉型行動，具體而言，需要做好系統化設計形成戰略框架；厘清開放教育數字化轉型變化過程，形成成熟度模型；提升管理者、教師和學生等關鍵人群的開放教育數字化轉型能力；重新構建終身學習體系，推動融合創新。同時，面對外部競爭高度不確定的環境，需采用敏捷轉型法，提高決策和行動的準確性和敏捷性，快速響應外部變化，化解不確定性帶來的風險。

（一）架構數字化轉型戰略框架

數字化轉型工作的開展和實施需要清晰的數字化轉型戰略框架做基礎。教育數字化框架作為前瞻性工具，可以指導組織布局規劃數字技術（祝智庭&胡姣,2022a）。開放教育數字化轉型戰略框架由終身學習架構、領導力和數字文化三個核心要素構成，如圖3所示。其中，終身學習架構是開放教育數字化轉型的指導原則，終身學習是一項關鍵技能，為轉型提供持續動力；領導力是教育數字化轉型穩定推進和高質量落地的重要保證（祝智庭等,2022），開放教育數字化轉型將改變組織結構、創造新的收入流、合并現有運營以及定義新的工作流程和運營結構，所有領導者都必須為變革做好準備；數字文化是數字化轉型的穩定內驅力，開放教育數字化轉型需要各創新主體間達成新的文化共識，形成接納和支持開放教育數字化轉型戰略的組織文化。

圖3 開放教育數字化轉型戰略框架

與此同時，數據資源、數字技術、數字能力和數字空間為開放教育數字化轉型提供了基礎支持。數據是開放教育數字化轉型的生產要素，數據資源是以數字化形式存取、發布和利用的信息資源，為開放教育數字化轉型提供基本保障。數字技術賦能開放教育數字化轉型，基于數字技術建立數字平臺等基礎設施，能夠增強開放教育主體之間的交互，促進數字化業務的應用拓展和教育資源的共建共享。數字能力是開放教育數字化轉型的重要支撐，管理者、教師和學習者等應用數字技術從海量數據中提取有效信息，開展基于數據的決策，是實現開放教育數字化轉型的重要條件。數字空間為開放教育數字化轉型提供載體，基于數據和數字技術將政府、企業、學習者、社會等創新主體連接起來，形成數據流動循環，推動主體間的深度融合（晉浩天,2020）。開放教育數字化轉型是一項復雜的系統工程，還需要在過程中動態調整，持續優化。

（二）構建數字化轉型成熟度模型

成熟度模型起源于軟件行業，發展于項目管理領域，通常可以直觀反映轉型的水平和成熟度。數字化轉型成熟度模型為開放教育數字化轉型的推進提供了路徑指引和實踐抓手（祝智庭&胡姣,2022b）。基于成熟度模型開展評價，可以把握開放教育數字化轉型進程，并通過不斷復盤確保戰略執行的軌道正確和目標達成。

目前國際上已經有國家、組織和研究者建立了高等教育數字化轉型成熟度框架。俄羅斯開發了高等教育數字化轉型十級“數字成熟度”指標體系并即將推出高等教育“數字成熟度”測評數字系統（杜巖巖&唐曉彤,2022）。歐盟委員會教育和文化總局基于愿景、文化、進程、技術和數據五個方面推出歐洲高等教育數字化轉型成熟度模型（Kampylis et al.,2019）。德勤公司則從用戶、策略、技術、操作、組織與文化這五個方面制定了“泛組織數字成熟度模型”，這是一個通用性的成熟度測評框架（Durou,2019）。艾利等人結合德勤的數字轉型評估模型和高等教育過程，提出了適用于高等教育數字化轉型成熟度的二維框架（AL-Ali&Marks,2022）。這些模型框架都可以作為構建我國開放教育數字化轉型成熟度模型的參考。

基于促進要素與發展階段構建組織發展成熟度模型是一種通用做法。開放教育數字化轉型首先是人的轉型，其次是數字技術的轉型。其中，技術的轉型離不開技術層面、組織層面和環境層面三類因素的影響（Tornatzky & Fleischer, 1990, pp.152-175）。據此，可將開放教育數字化轉型的促進要素歸納為人員素質、數字技術、系統組織和數字空間四個維度。結合數字革命的三階段（Betsy,2020），本研究嘗試初步構建開放教育數字化轉型的成熟度模型，以闡明開放教育組織數字化轉型的過程，如圖4所示。

（三）提升數字化轉型能力

人是最活躍、最能動的生產要素，數字化轉型要落實到人的數字素質與能力結構上，進而形成與數字化轉型相匹配的人力資源。目前國際上對于企業數字化轉型能力已有較多研究，制定了成熟的能力框架和指標體系，在教育領域也出現了數字能力和數字化素養的相關標準以及教育培訓實踐，如英國的高等教育數字能力框架、歐盟資助L2A 聯盟研制的教育數據素養能力結構、全球教育智庫Holon IQ 發布的高等教育數字能力框架、歐盟教師數字勝任力框架、世界經濟論壇旗下數字智能研究所研制的中小學生數字智商標準等。我國在中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0 中也研制了中小學教師信息化教育教學發展框架，提出了伴隨性數據采集、創建真實學習情境、基于數據的個別化指導、構建數據分析微模型等數字能力發展要求。

基于國內外相關研究成果和實施經驗，結合開放教育數字化轉型需求，可知高成熟度開放教育數字化轉型能力的實現主要涉及管理者、教師和學習者等。面向管理者應發展其數字領導力，包括組織領導和技術領導。組織領導包括組織戰略、目標管理、人員管理和領導力的塑造和提升等，技術領導包括技術引導、數據治理、數字決策等（祝智庭&胡姣, 2022b）。面向教師應發展其專業數字勝任力，包括數據驅動決策力、教學內容表現力、人機協同育人力和數據賦能創造力（魏非& 祝智庭, 2022）。面向學習者應發展數字生存和數字創造能力，包括信息意識、數字思維、數字化學習與創新、數字安全素養等（祝智庭&胡姣,2022b）。

（四）研發融合創新的終身學習認證體系

數字技術的快速迭代使得專業發展的方式更加靈活開放，嵌入式學習、體驗學習、社交學習、隨性學習等非正規學習形式將成為終身學習發展新熱點。構建終身學習成果認證機制，賦予非正規學習和正規學習以同等價值，將學習者獲得的內隱的、未被承認的學習成果以顯性的、經官方認證的形式呈現，對于促進學習型社會建設具有重要意義。事實上，許多研究發現以及政策文件均提到，需要迅速解決技能短缺問題，特別是需要通過終身學習來支持數字化轉型（Myklebust & Smidt,2020）。例如，在將終身學習作為了解最新知識以應對行業新需求的北歐國家，北歐工程師協會以及北歐和波羅的海科技大學網絡NORDTEK與丹麥、芬蘭、冰島、挪威和瑞典的合作伙伴共同開展了一項研究以研究和規劃通過加強終身學習來支持數字化轉型（Myklebust&Smidt,2020）。

數字化轉型背景下的終身學習需要更加敏捷、個性化的認證方式（程建鋼等,2022）。在集腋成裘思維的指引下，微認證、毫學位、微課程和微專業為構建開放取向的學習范式和終身學習體系提供了新思路。微認證（Micro-credentials）是一種面向成人專業能力的認證方式，通常依據實踐成果對特定工作技能進行認證考核，并使用數字徽章作為載體（魏非等,2019）；毫學位，又稱納米學位（Nanodegrees），是經過認證的在線教育計劃，面向專業技能開展學位課程，通常可以在6～12 個月內完成課程學習并獲得毫學位證書；微課程是以微視頻為主的學習資源包，有具體而明確的學習目標，可獨立解決一個問題，學習者觀看視頻并完成考核即可獲得微課程證書，滿足了成人學習者碎片化學習的需要；微專業是圍繞某個特定專業領域、研究方向或者核心素養，提煉開設的一組核心課程，學習者完成所有微課程后能夠獲得微專業證書，整個過程類似高等院校的專業培養模式（王宇,2018）。在上述創新的終身學習形式中，微認證和毫學位是面向技能的，微課程和微專業指向知識的學位證書，同時他們之間可以靈活轉換。例如，多門指向一致的微課程可以構成一個微專業，毫學位可以以微認證為基礎。學位證書和技能證書的動態組合可充分滿足終身學習體系對開放學習連續性、開放性、靈活性和個性化的需求，同時可驗證、可積累、可轉換的學習成果認證方式，可實現開放教育與職業資格認證和學歷提升認證的有效銜接。目前，已經有不少國際國內高校或教育機構在開展終身學習認證體系的重新構建工作。例如，紐約州立大學推出諸多“可堆疊”（Stackable）的微認證項目，既可以作為獨立的能力證書，也可以堆疊成職業資格證書或學位證書（Proctor,2021）；優達學城在線教育平臺設置了一批毫學位項目，并利用導師模式強化學習支持（Udacity,2022）；華東師范大學（2022）于2022年秋季學期推出了九個微專業項目，旨在培養學生的復合型素養。這些“微型”的認證方式可以有效打通勞動力市場需求、教育領域培養和個體學習者發展三者之間的壁壘，是未來終身教育認證體系發展的重要實踐。

五、結語

數字化轉型強調將數字技術融入所有活動領域，從根本上改變人們開展這些活動的方式，為個人和整個社會帶來價值。從這個意義上講，數字化轉型不僅僅是自動化的過程，它關乎技術將如何改變習慣、行為和生活，超越了政治、經濟、社會、技術、神學、心理、法律和環境等所有的界限（MinnaLearn,2022）。同時，教育數字化轉型不僅要推動實現教育信息、教育流程的全面數字化，更要促進教育思維和教育生態的數字化，因此可以說是要在創新撬動之下形成教育進化的結果，即“創新”+“進化”，我們可簡稱為“轉型”，這顯然是一個極具挑戰性的命題。同時，教育是一個極為復雜的體系，教育要發揮支持人發展的核心使命就需要教育中的人、資源、環境、機制等要素形成系統性力量，還需要與教育之外的社會資源形成合力。因此，教育數字化轉型既需要系統性、結構性的規劃支持，也需要創新性、顛覆性的思想引領。本文討論了開放教育數字化轉型的思維和路徑，既是呼吁開放教育采取行動以充分保持和發揮其優勢，也是以開放教育作為代表性對象，力求促進對教育數字化轉型理念、方法和路徑的進一步討論。