技術(shù)壓力對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的影響研究
——成長(zhǎng)型思維、TPACK的調(diào)節(jié)效應(yīng)

□ 馮仰存 吳佳琦 曹 凡 王 帥

技術(shù)的飛速發(fā)展為教師改善教學(xué)帶來(lái)了極大便利，也在重塑教師教學(xué)創(chuàng)新的形態(tài)和內(nèi)容。在教育場(chǎng)域，數(shù)字技術(shù)已經(jīng)成為教師教學(xué)創(chuàng)新的催化劑和主要抓手，其不僅能夠引發(fā)教學(xué)創(chuàng)新，同時(shí)也是教學(xué)創(chuàng)新的條件支撐。當(dāng)前的教學(xué)創(chuàng)新大都是數(shù)字化的教學(xué)創(chuàng)新，如英國(guó)開(kāi)放大學(xué)2012—2022年間發(fā)布的《創(chuàng)新教學(xué)報(bào)告》共有86 項(xiàng)教學(xué)創(chuàng)新（高巍,2022），其中絕大多數(shù)都是技術(shù)賦能的教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐。巴西、西班牙等國(guó)的一項(xiàng)關(guān)于教師依托信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐的研究也表明，大多數(shù)教師堅(jiān)信其教學(xué)創(chuàng)新源自信息技術(shù)的使用（Prata-Linhares et al.,2018）。我國(guó)一直高度重視信息技術(shù)對(duì)教學(xué)的變革作用。在政策上，《教育信息化“十三五”規(guī)劃》《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等在利用新技術(shù)賦能教學(xué)創(chuàng)新上均有高度共識(shí)。在實(shí)踐上，技術(shù)支撐下的教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，如專遞課堂、同步課堂等均已常態(tài)化施行，對(duì)促進(jìn)我國(guó)教育公平和提高教育教學(xué)質(zhì)量做出了突出貢獻(xiàn)。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略的實(shí)施，教師未來(lái)的教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)質(zhì)量提升將越來(lái)越離不開(kāi)技術(shù)的支持。

但是，技術(shù)賦能教學(xué)創(chuàng)新的過(guò)程并不是一帆風(fēng)順的。隨著技術(shù)嵌入教育教學(xué)活動(dòng)的程度加深，一種由技術(shù)使用所引發(fā)的壓力——技術(shù)壓力（Technostress），成為教師數(shù)字化教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的新挑戰(zhàn)。所謂技術(shù)壓力是指?jìng)€(gè)人由于無(wú)法適應(yīng)新技術(shù)，未達(dá)到與技術(shù)相關(guān)的認(rèn)知和社會(huì)要求而導(dǎo)致的現(xiàn)代適應(yīng)障礙（Brod,1984;Niu et al.,2022）。其形成原因主要有：①工作環(huán)境中的技術(shù)不斷更新，個(gè)體無(wú)法勝任新技術(shù)的使用（“不會(huì)用”）；②信息技術(shù)帶來(lái)既有工作條件、方式方法、行為習(xí)慣等的系統(tǒng)性變化（“必須用”），個(gè)體無(wú)法很好地適應(yīng)該過(guò)程；③在技術(shù)使用過(guò)程中，個(gè)體無(wú)法達(dá)到外界（如管理層）對(duì)技術(shù)應(yīng)用效果的高期待（“用不好”）（Shu et al.，2011）。已有研究表明，技術(shù)壓力已經(jīng)成為教師壓力的主要來(lái)源，基礎(chǔ)教育階段的教師非常容易受到技術(shù)壓力的影響（Califf & Brooks,2020）。由于技術(shù)在課堂上的使用，教師表現(xiàn)出高度的焦慮和壓力（Fernández-Batanero et al.,2021），不僅影響其在教學(xué)中應(yīng)用、探索信息技術(shù)的積極性（田艷明，2017,p.19），也會(huì)抑制教師的教學(xué)創(chuàng)新行為、降低教師工作滿意度和工作成果等（Wu et al.,2022）。依托技術(shù)為教育教學(xué)賦能是我國(guó)教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要抓手，但當(dāng)前無(wú)論是研究還是實(shí)踐大多都聚焦于技術(shù)的正面作用，較少關(guān)注其間的技術(shù)壓力等負(fù)面影響。因此，亟須探尋教師技術(shù)壓力的解決之道。

基于以上梳理可以發(fā)現(xiàn)，技術(shù)壓力兼具工具和心理屬性。因此，教師對(duì)技術(shù)壓力的應(yīng)對(duì)既需要技術(shù)相關(guān)的能力準(zhǔn)備，以勝任利用技術(shù)工具進(jìn)行教學(xué)的能力要求，同時(shí)也需要掌握相應(yīng)的心理調(diào)適策略，以幫助教師疏解固有的壓力層面的障礙。對(duì)此本研究引入TPACK 能力（教師數(shù)字化教學(xué)的必備能力）和成長(zhǎng)型思維（一種與良好心理特質(zhì)息息相關(guān)的思維品質(zhì)）探究其對(duì)技術(shù)壓力及其負(fù)面影響的調(diào)適作用。具體研究問(wèn)題為：①技術(shù)壓力對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為、工作表現(xiàn)有怎樣的影響？②教師成長(zhǎng)型思維、TPACK 能力能否調(diào)適技術(shù)壓力對(duì)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新和工作表現(xiàn)的影響？

一、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

（一）數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的概念與層次

教學(xué)創(chuàng)新以有無(wú)技術(shù)參與可分為數(shù)字化（或信息化）教學(xué)創(chuàng)新①如無(wú)特殊說(shuō)明，本文的數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新就是信息化教學(xué)創(chuàng)新。和傳統(tǒng)教學(xué)創(chuàng)新。數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的概念可以理解為：教學(xué)創(chuàng)新主體（如教師），為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，依托互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)，以新方式創(chuàng)造和使用信息與知識(shí)的教育教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)（如對(duì)教學(xué)流程、要素進(jìn)行重塑）（Kampylis et al., 2012; 管玨琪等, 2018; 劉曉琳& 黃榮懷,2020）。隨著信息技術(shù)與教育的融合程度不斷加深，信息技術(shù)已經(jīng)從外部變量轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃到y(tǒng)性變革的內(nèi)生變量（教育部，2018），成為教學(xué)創(chuàng)新的主要驅(qū)動(dòng)力，催生出大量教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，如空中課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的個(gè)性化教學(xué)等。從整體來(lái)看，這些由技術(shù)賦能的教學(xué)創(chuàng)新，根據(jù)技術(shù)的作用程度，在發(fā)展層次上可以分為對(duì)教學(xué)活動(dòng)部分要素的強(qiáng)化、對(duì)既有教學(xué)活動(dòng)的再設(shè)計(jì)、產(chǎn)生全新的教學(xué)活動(dòng)（管玨琪等,2018）。

（二）數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的影響因素

1.數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新與教師工作表現(xiàn)

大量研究顯示，個(gè)體主動(dòng)行為可以為組織帶來(lái)更為持久顯著的組織績(jī)效（張桂平& 廖建橋, 2011）。數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為就是一種主動(dòng)行為，因?yàn)樵擃悇?chuàng)新活動(dòng)發(fā)生在技術(shù)豐富環(huán)境中，其中的教學(xué)要素通過(guò)疊加、融合變得更為復(fù)雜、多樣，具有一定難度和風(fēng)險(xiǎn)，更需要?jiǎng)?chuàng)新主體（教師）基于自我、主動(dòng)的意愿來(lái)產(chǎn)生和實(shí)施創(chuàng)新行為（呂慈仙&智曉彤，2020）。此外，多項(xiàng)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)踐（如虛擬教研室、翻轉(zhuǎn)課堂等）都取得了較好成效（謝勁& 何吉,2022），或提高了教師教學(xué)和科研效率、質(zhì)量，或提升了學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、思維品質(zhì)等。例如，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，人工智能、大數(shù)據(jù)等數(shù)字化教學(xué)技術(shù)為教師增進(jìn)教學(xué)洞察、提高教學(xué)能力帶來(lái)了機(jī)會(huì)（王宇&汪瓊,2022）；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，虛擬協(xié)同、移動(dòng)學(xué)習(xí)等數(shù)字化教學(xué)模式對(duì)其認(rèn)知和非認(rèn)知學(xué)業(yè)表現(xiàn)都有較大程度的提升作用（鄭玲等,2021;孫眾&宋偉,2014）。據(jù)此，本研究提出如下假設(shè)：

H1：教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為對(duì)其工作表現(xiàn)具有顯著正向影響。

2.技術(shù)壓力對(duì)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的影響

信息技術(shù)的使用通常被認(rèn)為是促進(jìn)教師教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐、提升教學(xué)效果的重要手段，也確實(shí)推動(dòng)教與學(xué)發(fā)生了很多變化。但根據(jù)“加速批判理論”，信息技術(shù)的發(fā)展也會(huì)造成教師負(fù)擔(dān)短期減輕、長(zhǎng)期增加的趨勢(shì)（趙健,2021）。智利的一項(xiàng)調(diào)查顯示，12%的教師感到技術(shù)疲勞，13%的教師感到技術(shù)焦慮（Estrada-Mu?oz et al., 2020）。萬(wàn)昆等（2022） 的研究顯示，23%的教師感知規(guī)模化在線教學(xué)的工作負(fù)擔(dān)更重。隨著技術(shù)的發(fā)展和廣泛應(yīng)用，技術(shù)壓力逐漸成為個(gè)體工作的主要壓力源，深刻影響人們的心理感受和行為結(jié)果。在管理領(lǐng)域，有研究表明：技術(shù)壓力會(huì)引發(fā)信息疲勞，損害員工的生產(chǎn)力和幸福感，進(jìn)而導(dǎo)致消極的績(jī)效結(jié)果（Bulgurcu et al.,2010）、阻礙員工創(chuàng)新行為（吳金南等,2016）。在教育場(chǎng)域，有研究顯示：技術(shù)壓力會(huì)導(dǎo)致教師焦慮、工作不滿、抑郁等負(fù)面心理后果（Ragu-Nathan et al.,2008），阻礙教師使用技術(shù)的行為傾向（Joo et al.,2016），對(duì)其工作表現(xiàn)造成不良影響等（Li&Wang,2021）。基于此，本研究提出如下假設(shè)：

H2：教師技術(shù)壓力對(duì)其數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為具有顯著負(fù)向影響；

H3：教師技術(shù)壓力對(duì)其工作表現(xiàn)具有顯著負(fù)向影響。

3.成長(zhǎng)型思維對(duì)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新、技術(shù)壓力、工作表現(xiàn)的影響

內(nèi)隱理論（Implicit Theories）認(rèn)為，思維方式對(duì)個(gè)體的心理和行為選擇具有全局調(diào)控作用（Mrazek et al.,2018）。在《2018年美國(guó)教育趨勢(shì)》報(bào)告揭示的美國(guó)教育工作者最為關(guān)注的20 個(gè)教育發(fā)展趨勢(shì)中，成長(zhǎng)型思維（Growth Mindset, GM）位列第一，足見(jiàn)成長(zhǎng)型思維的巨大影響。已有研究顯示，具備成長(zhǎng)型思維的個(gè)體傾向于追求能夠提升自身能力的目標(biāo)，不畏困難挫折，把失敗當(dāng)作學(xué)習(xí)和提升的機(jī)會(huì)，勇于接受挑戰(zhàn)（李凌艷& 耿麗娜, 2018）。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)創(chuàng)新意味著突破自我，走出舒適區(qū)，不再局限于自己所熟識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)方式、方法，而是基于新需求、新問(wèn)題、新環(huán)境和新技術(shù)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，通過(guò)教學(xué)創(chuàng)新不斷提升教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量。成長(zhǎng)型思維越強(qiáng)就越有可能克服技術(shù)壓力等阻力，開(kāi)展教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，進(jìn)而獲得更佳的教學(xué)實(shí)踐成效。據(jù)此，本研究提出如下假設(shè)：

H4：教師成長(zhǎng)型思維對(duì)其技術(shù)壓力具有顯著負(fù)向影響；

H5：教師成長(zhǎng)型思維對(duì)其數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為具有顯著正向影響；

H6：教師成長(zhǎng)型思維對(duì)其工作表現(xiàn)具有顯著正向影響。

4. TPACK 能力對(duì)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新、技術(shù)壓力、工作表現(xiàn)的影響

基于個(gè)人—環(huán)境匹配理論（Person-environment fit theory,P-E fit），技術(shù)壓力是個(gè)人與其所處環(huán)境不匹配的結(jié)果（Wang&Li,2019），這種不匹配主要表現(xiàn)為：①數(shù)字環(huán)境下組織和技術(shù)的要求（能力、素養(yǎng)等）與個(gè)人能力的不匹配；②數(shù)字環(huán)境下組織和技術(shù)的支持（培訓(xùn)、設(shè)施等）與個(gè)人需求的不匹配。總地來(lái)說(shuō)，技術(shù)壓力來(lái)自于個(gè)人能力不能適應(yīng)技術(shù)發(fā)展帶來(lái)的環(huán)境變化。有研究指出，ICT能力是技術(shù)壓力的關(guān)鍵預(yù)測(cè)因素（Syv?nen et al.,2016）。而整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge,TPACK），是信息時(shí)代教師教學(xué)能力的一種綜合體現(xiàn)，其描述了學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間的交互關(guān)系（Koehler & Mishra, 2009）。教師TPACK水平的高低在很大程度上決定其適應(yīng)數(shù)字化環(huán)境的能力及開(kāi)展數(shù)字化教學(xué)的能力，反映其對(duì)技術(shù)、教學(xué)和學(xué)科的融合勝任力，能夠幫助教師應(yīng)對(duì)數(shù)字環(huán)境變遷帶來(lái)的技術(shù)壓力等挑戰(zhàn)。

此外，TPACK 也體現(xiàn)了教師對(duì)技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識(shí)的整合能力，這種融合本質(zhì)上就是一種教學(xué)創(chuàng)新，能夠確保學(xué)習(xí)體驗(yàn)的高質(zhì)量。有研究者指出，TPACK 引入教學(xué)實(shí)踐會(huì)促使教師動(dòng)態(tài)地創(chuàng)造知識(shí)和實(shí)踐，TPACK 元素的有效互動(dòng)直接影響教師的創(chuàng)造力（Creativity）和實(shí)踐（Practice）。信息技術(shù)支持下教學(xué)過(guò)程的變化也直接關(guān)系教師如何進(jìn)行有效的教學(xué)創(chuàng)新（孟翀, 2021）。鑒于此，本研究提出如下假設(shè)：

H7：教師TPACK 能力對(duì)其技術(shù)壓力具有顯著負(fù)向影響；

H8：教師TPACK 能力對(duì)其數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為具有顯著正向影響；

H9：教師TPACK 能力對(duì)其工作表現(xiàn)具有顯著正向影響。

由H1～H9所構(gòu)成的交互路徑如圖1所示。

圖1 路徑分析理論假設(shè)模型

（三）成長(zhǎng)型思維、TPACK能力的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

基于以上分析可知，GM和TPACK對(duì)教師技術(shù)壓力、數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為和工作表現(xiàn)都極具影響潛能。為了進(jìn)一步探尋教師技術(shù)壓力的解決方案，促進(jìn)教師創(chuàng)新實(shí)踐，本研究嘗試從思維（GM）和能力（TPACK）兩個(gè)視角，探析二者在技術(shù)壓力與教學(xué)創(chuàng)新、工作表現(xiàn)的關(guān)系之間是否具有調(diào)節(jié)效應(yīng)。一般來(lái)說(shuō)，教師個(gè)體成長(zhǎng)型思維水平越高，面對(duì)壓力越能夠通過(guò)自我努力找到解決辦法，突破技術(shù)阻礙實(shí)施教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，基于該邏輯可以推測(cè)成長(zhǎng)型思維能夠緩解技術(shù)壓力對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為的抑制作用。

教師所感受到的技術(shù)壓力，其本質(zhì)是技術(shù)應(yīng)用和傳統(tǒng)教學(xué)間的沖突對(duì)教師能力提出的新要求。而教師TPACK 能力是教師在數(shù)字化時(shí)代平衡教學(xué)和技術(shù)的關(guān)鍵能力，具有調(diào)節(jié)教師技術(shù)壓力和教學(xué)創(chuàng)新的天然優(yōu)勢(shì)。基于此，本研究提出如下假設(shè)以及相應(yīng)的圖示（圖2）：

圖2 調(diào)節(jié)效應(yīng)分析結(jié)構(gòu)圖

H10：教師成長(zhǎng)型思維在技術(shù)壓力對(duì)數(shù)字化創(chuàng)新行為的影響間具有調(diào)節(jié)作用；

H11：教師成長(zhǎng)型思維在技術(shù)壓力對(duì)工作表現(xiàn)的影響間具有調(diào)節(jié)作用；

H12：教師TPACK 能力在技術(shù)壓力對(duì)數(shù)字化創(chuàng)新行為的影響間具有調(diào)節(jié)作用；

H13：教師TPACK 能力在技術(shù)壓力對(duì)工作表現(xiàn)的影響間具有調(diào)節(jié)作用。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)收集與樣本情況

本研究以中小學(xué)教師為研究對(duì)象，通過(guò)電子問(wèn)卷的形式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，問(wèn)卷填寫(xiě)對(duì)象主要為江浙滬地區(qū)的在職教師，對(duì)科目要求未加限定。經(jīng)過(guò)仔細(xì)篩選，剔除部分無(wú)效問(wèn)卷，共收集有效問(wèn)卷744份，有效回收率達(dá)93%。

（二）研究工具和變量類型

問(wèn)卷共分為兩個(gè)部分，第一部分為教師背景信息，共包括四個(gè)題項(xiàng)，分別為教師性別、學(xué)歷水平、出生年代和當(dāng)前職稱，該部分作為控制變量納入統(tǒng)計(jì)分析。第二部分為技術(shù)壓力等變量的測(cè)量量表。為了確保量表的信效度水平，本研究采用現(xiàn)有文獻(xiàn)中已有的成熟量表，結(jié)合具體情境進(jìn)行適當(dāng)修改，所有變量及其對(duì)應(yīng)的量表來(lái)源見(jiàn)表1。需要特別指出的是，本研究中的TPACK 取的是綜合能力，不同知識(shí)類型的影響不是本研究的重點(diǎn)，因此未對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge,PCK）、技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge, TK）等進(jìn)行獨(dú)立測(cè)量。本研究中所有題項(xiàng)均采用Likert 5 點(diǎn)量表進(jìn)行測(cè)量，從“非常不同意”到“非常同意”分別賦值1～5。

表1 測(cè)量變量的類型及其量表來(lái)源

（三）信效度檢驗(yàn)

1.信度分析

本研究利用SPSS 23對(duì)所有變量做信度檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。無(wú)論是單個(gè)變量的問(wèn)卷，還是整體問(wèn)卷的內(nèi)部一致性都較好，其Cronbach's Alpha 系數(shù)均在0.7以上，說(shuō)明測(cè)量工具的信度較好。

表2 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

2.效度分析

本研究使用標(biāo)準(zhǔn)化載荷、平均方差提取量（AVE）和組合信度（CR）等指標(biāo)進(jìn)行聚合效度檢驗(yàn)。如表2結(jié)果顯示的，所有變量的標(biāo)準(zhǔn)化載荷（限于篇幅未一一呈現(xiàn)）、AVE都大于0.5，組合信度均大于0.7，說(shuō)明各變量具有較好的聚合效度。對(duì)于量表的區(qū)別效度，本研究采用平均方差提取量比較法進(jìn)行檢驗(yàn)（即AVE 的平方根大于各變量的相關(guān)系數(shù)，表明量表的區(qū)別效度較好），表3 結(jié)果表明，各變量的AVE 平方根均高于其與其他變量之間的相關(guān)系數(shù)，這說(shuō)明所選量表的區(qū)別效度較好。

表3 區(qū)別效度檢驗(yàn)結(jié)果

三、實(shí)證分析

（一）路徑分析與中介效應(yīng)

為理清教師成長(zhǎng)型思維、TPACK 能力、技術(shù)壓力與數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新、工作表現(xiàn)的關(guān)系，本研究采用路徑分析來(lái)呈現(xiàn)它們的交互關(guān)系。根據(jù)吳明隆（2010,pp.426-428）的觀點(diǎn)，在路徑分析中所選用的分析方法一般為復(fù)回歸分析法，用回歸方程的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)表示路徑系數(shù)。本研究的復(fù)回歸分析結(jié)果及其對(duì)應(yīng)的路徑圖如表4、圖3所示。其中，模型1是以技術(shù)壓力為結(jié)果變量，以控制變量（教師性別、學(xué)歷等）為預(yù)測(cè)變量的線性回歸模型；模型2是在模型1 的基礎(chǔ)上加入TPACK 能力、成長(zhǎng)型思維后的線性回歸模型；模型3是以教學(xué)創(chuàng)新行為為結(jié)果變量，以控制變量（教師性別、學(xué)歷等）為預(yù)測(cè)變量的線性回歸模型；模型4 是在模型3 的基礎(chǔ)上加入TPACK 能力、成長(zhǎng)型思維、技術(shù)壓力后的線性回歸模型；模型5是以工作表現(xiàn)為結(jié)果變量，以控制變量（教師性別、學(xué)歷等）為預(yù)測(cè)變量的線性回歸模型；模型6是在模型5的基礎(chǔ)上加入TPACK能力、成長(zhǎng)型思維、技術(shù)壓力、教學(xué)創(chuàng)新行為后的線性回歸模型。

表4 復(fù)回歸分析檢驗(yàn)結(jié)果

圖3 路徑分析估計(jì)結(jié)果

由模型2 可知，成長(zhǎng)型思維、教師TPACK 能力對(duì)教師技術(shù)壓力有顯著負(fù)向影響（β=-0.3, p＜0.001;β=-0.206,p＜0.01），假設(shè)H4、H7得到驗(yàn)證。由模型4可知，教師TPACK 能力對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為有顯著正向影響（β=0.568,p＜0.001），成長(zhǎng)型思維對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為無(wú)顯著影響，技術(shù)壓力對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為有顯著負(fù)向影響（β=-0.141,p＜0.05），假設(shè)H8、H2得到驗(yàn)證，假設(shè)H5不成立。由模型6可以發(fā)現(xiàn)，教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為、TPACK能力對(duì)教師工作表現(xiàn)具有顯著正向影響（β=0.2,p＜0.01;β=0.447,p＜0.001），教師技術(shù)壓力對(duì)其工作表現(xiàn)具有顯著負(fù)向影響（β=-0.147,p＜0.01），教師成長(zhǎng)型思維對(duì)其工作表現(xiàn)無(wú)顯著影響，假設(shè)H1、H9、H3得到驗(yàn)證，假設(shè)H6不成立。

為清晰呈現(xiàn)各要素之間的作用路徑和程度，本研究基于復(fù)回歸分析結(jié)果所做的路徑圖如圖3 所示。依據(jù)變量間標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)值可以得知各外因變量對(duì)內(nèi)因變量的直接效果值，其中：“成長(zhǎng)型思維”對(duì)“技術(shù)壓力”的直接效應(yīng)為-0.3；“TPACK 能力”對(duì)“技術(shù)壓力”“數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為”“工作表現(xiàn)”的直接效應(yīng)分別為-0.206、0.568和0.447；“技術(shù)壓力”對(duì)“數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為”“工作表現(xiàn)”的直接效應(yīng)分別為-0.141、-0.147。

間接效應(yīng)與總效應(yīng)：

“成長(zhǎng)型思維”對(duì)“數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為”的間接效應(yīng)（成長(zhǎng)型思維—＞技術(shù)壓力—＞數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為）等于-0.3 *-0.141=0.042；“成長(zhǎng)型思維”對(duì)“工作表現(xiàn)”的間接效應(yīng)1（路徑1：成長(zhǎng)型思維—＞技術(shù)壓力—＞工作表現(xiàn)） 等于-0.3 *-0.147=0.044，間接效應(yīng)2（路徑2：成長(zhǎng)型思維—＞技術(shù)壓力—＞教學(xué)創(chuàng)新行為—＞工作表現(xiàn)）等于-0.3*-0.141*0.2=0.008，總效應(yīng)為0.044（間接效應(yīng)1）+0.008（間接效應(yīng)2）=0.052。

“TPACK能力”對(duì)“數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為”的間接效應(yīng)（TPACK能力—＞技術(shù)壓力—＞數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為）等于-0.206 *-0.141=0.029，總效應(yīng)為0.568（直接效應(yīng)）+ 0.029（間接效應(yīng)）=0.597；“TPACK能力”對(duì)“工作表現(xiàn)”的間接效應(yīng)1（路徑1：TPACK能力—＞技術(shù)壓力—＞工作表現(xiàn)）等于-0.206 *-0.147=0.030，間接效應(yīng)2（路徑2：TPACK 能力—＞技術(shù)壓力—＞教學(xué)創(chuàng)新行為—＞工作表現(xiàn)） 等于-0.206*-0.141*0.2=0.06，總效應(yīng)為0.447（直接效應(yīng)）+0.030（間接效應(yīng)1）+0.006（間接效應(yīng)2）=0.483。

“技術(shù)壓力”對(duì)“工作表現(xiàn)”的間接效應(yīng)（技術(shù)壓力—＞數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為—＞工作表現(xiàn)） 等于-0.141 * 0.2=-0.028，總效應(yīng)為-0.147（直接效應(yīng)）+-0.028（間接效應(yīng)）=-0.175。

（二）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究以教師TPACK 能力和成長(zhǎng)型思維為調(diào)節(jié)變量進(jìn)行回歸檢驗(yàn)。采用哈耶斯（Hayes,2017,p.15）編制的SPSS 宏中的Model 10（該模型假設(shè)中介模型的前半段和直接路徑受兩個(gè)變量調(diào)節(jié)，與本研究的理論模型一致），在控制教師性別、學(xué)歷水平、出生年代、當(dāng)前職稱的情況下對(duì)模型進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果如表5所示。從模型7（考察調(diào)節(jié)變量TPACK和成長(zhǎng)型思維在技術(shù)壓力和教學(xué)創(chuàng)新行為間的調(diào)節(jié)效應(yīng)）可以看出，教師技術(shù)壓力與成長(zhǎng)型思維的交互項(xiàng)（TS*GM）對(duì)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為的影響不顯著（β=0.007,ns），故假設(shè)10不成立；技術(shù)壓力與TPACK能力的交互項(xiàng)（TS*TP）對(duì)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為（β=0.142, p＜0.05）具有顯著正向影響，假設(shè)12 得到支持。模型8（考察調(diào)節(jié)變量TPACK和成長(zhǎng)型思維在技術(shù)壓力和工作表現(xiàn)之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)）顯示，教師技術(shù)壓力與TPACK能力的交互項(xiàng)（TS*TP）對(duì)教師工作表現(xiàn)無(wú)顯著影響（β=0.005, ns），故假設(shè)13 不成立；教師技術(shù)壓力與成長(zhǎng)型思維的交互項(xiàng)（TS*GM）對(duì)教師工作表現(xiàn)影響顯著（β=0.139,p＜0.01），假設(shè)11 得到支持。

表5 調(diào)節(jié)效應(yīng)回歸檢驗(yàn)結(jié)果

為了更清楚地解釋教師TPACK 水平對(duì)技術(shù)壓力和數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為關(guān)系的影響，以及教師成長(zhǎng)型思維對(duì)技術(shù)壓力和教師工作表現(xiàn)關(guān)系的影響，按照均值上、下一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的原則，將TPACK、GM水平分為高、低兩組，繪制出如圖4、圖5 所示的調(diào)節(jié)效應(yīng)圖。簡(jiǎn)單斜率分析表明，TPACK 水平較低（M-1SD）的教師，技術(shù)壓力對(duì)其數(shù)字化創(chuàng)新行為的影響呈現(xiàn)明顯的下降趨勢(shì)（simple slope=-0.266，t=-3.230,p＜0.01），具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；TPACK 水平較高（M+1SD）的教師，技術(shù)壓力對(duì)教師數(shù)字化創(chuàng)新行為的影響下降趨勢(shì)平緩，且不再顯著（simple slope=-0.083, t=-1.565, p＞0.05）。比較二者可以發(fā)現(xiàn)：①隨著教師TPACK 能力提升，技術(shù)壓力對(duì)其教學(xué)創(chuàng)新行為的負(fù)向預(yù)測(cè)作用逐漸降低。當(dāng)教師TPACK 能力達(dá)到較高水平時(shí)，技術(shù)壓力對(duì)其教學(xué)創(chuàng)新的影響將變得不再顯著。這表明TPACK 能夠緩解技術(shù)壓力對(duì)教師創(chuàng)新的抑制作用，促進(jìn)教師教學(xué)潛能的釋放；②對(duì)低水平TPACK教師來(lái)說(shuō)更應(yīng)提升其該方面能力，且效果會(huì)更明顯；③在相同壓力水平下，TPACK水平較高的教師表現(xiàn)出更多的創(chuàng)新行為。

圖4 TPACK水平對(duì)技術(shù)壓力與創(chuàng)新行為關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

圖5 GM水平對(duì)技術(shù)壓力與創(chuàng)新行為關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

與TPACK 的調(diào)節(jié)效應(yīng)類似，簡(jiǎn)單斜率分析發(fā)現(xiàn)，GM 水平低（M-1SD）的教師，技術(shù)壓力對(duì)其工作表現(xiàn)影響顯著（simple slope=-0.321, t=-5.227, p＜0.001），下降趨勢(shì)明顯；GM 水平高（M+1SD）的教師，技術(shù)壓力對(duì)其工作表現(xiàn)的影響下降趨勢(shì)平緩，且不顯著（simple slope=-0.266, t=-0.081, p＞0.05）。此外，由圖5 還可以看出，同在低技術(shù)壓力情境下（教師能夠勝任數(shù)字化教學(xué)），兩類教師的工作表現(xiàn)處在相同水平。隨著技術(shù)壓力增強(qiáng)，兩類教師工作表現(xiàn)呈現(xiàn)出越來(lái)越大的差距，GM水平低的教師工作表現(xiàn)下降明顯。這進(jìn)一步說(shuō)明教師成長(zhǎng)型思維能夠有效調(diào)節(jié)（削弱）技術(shù)壓力對(duì)教師工作表現(xiàn)的抑制作用。

四、結(jié)論與討論

本著促進(jìn)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的立意，本研究首先基于路徑分析，探究了技術(shù)壓力的負(fù)面影響，初步厘清了教師成長(zhǎng)型思維、TPACK能力的作用機(jī)理。然后通過(guò)調(diào)節(jié)效應(yīng)模型，進(jìn)一步分析了成長(zhǎng)型思維和TPACK能力對(duì)教師感受到的技術(shù)壓力的調(diào)適作用，以期為教師減壓、提升創(chuàng)新成效提供發(fā)展對(duì)策。本研究對(duì)于深化教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的教學(xué)創(chuàng)新機(jī)制研究、激發(fā)教師創(chuàng)新潛力具有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

（一）技術(shù)壓力對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為與工作表現(xiàn)均具有顯著負(fù)向影響

本研究的分析結(jié)果顯示，教師技術(shù)壓力對(duì)其數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為和工作表現(xiàn)均具有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用，這與吳等（Wu et al., 2022）的研究結(jié)論一致。其研究發(fā)現(xiàn)技術(shù)壓力對(duì)農(nóng)村地區(qū)教師整合技術(shù)的創(chuàng)新行為存在顯著負(fù)向影響，這可能是由于技術(shù)壓力會(huì)抑制教師利用數(shù)字技術(shù)開(kāi)展教學(xué)的意圖和動(dòng)機(jī)（Joo et al., 2016），促使其更愿意采取自己熟悉、擅長(zhǎng)的傳統(tǒng)教學(xué)方式教學(xué)，而不愿嘗試融合新技術(shù)的教學(xué)實(shí)踐。但依據(jù)二元工作壓力模型①二元工作壓力模型認(rèn)為，工作壓力可分為挑戰(zhàn)性壓力（與工作要求相關(guān)）和阻礙性壓力（與工作內(nèi)容不相關(guān)）。，大量研究證實(shí)，挑戰(zhàn)性壓力對(duì)員工創(chuàng)新存在顯著正向影響，阻礙性壓力對(duì)員工創(chuàng)新存在顯著負(fù)向影響（王佳燕等,2022）。技術(shù)壓力是教師應(yīng)對(duì)數(shù)字化教學(xué)挑戰(zhàn)時(shí)所感受到的壓力，應(yīng)屬挑戰(zhàn)性壓力，而其在教育場(chǎng)域下并未促進(jìn)教師的教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐。究其原因，筆者認(rèn)為這可能是由于數(shù)字技術(shù)的泛在化，打破了生活與工作的邊界，使得教育勞動(dòng)“異化”，教師深處其中，所感知的技術(shù)壓力實(shí)際上是無(wú)關(guān)教學(xué)的事務(wù)性工作或程序性的技術(shù)適應(yīng)所造成的，而非來(lái)源于教書(shū)育人的過(guò)程。塞爾溫（Selwyn,2017）認(rèn)為，數(shù)字技術(shù)通過(guò)對(duì)教師工作的標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)字化測(cè)量等對(duì)教師工作進(jìn)行重組，教師在不斷適應(yīng)這種重組的過(guò)程中，負(fù)擔(dān)將更加嚴(yán)重（趙健,2021）。當(dāng)前教師感受到的技術(shù)壓力，其實(shí)質(zhì)是披著挑戰(zhàn)性壓力“外殼”的阻礙性壓力，因此會(huì)阻礙教師創(chuàng)新行為。這啟示我們：一、未來(lái)對(duì)技術(shù)壓力的研究與測(cè)量要進(jìn)一步細(xì)化和分類，探尋“有壓力才有動(dòng)力”這一論斷的可能路徑；二、對(duì)于減輕教師技術(shù)壓力來(lái)說(shuō)，一方面要注意通過(guò)機(jī)制設(shè)計(jì)來(lái)打破技術(shù)“入侵”生活的局面，另一方面在學(xué)校層面要形成應(yīng)對(duì)技術(shù)更迭的解決方案，讓教師能夠輕松學(xué)會(huì)并應(yīng)用技術(shù)開(kāi)展教學(xué)。

（二）教師TPACK能力對(duì)其教學(xué)創(chuàng)新行為與工作表現(xiàn)具有顯著正向影響

TPACK 要求教師深刻理解技術(shù)，對(duì)原有教學(xué)方法、學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行重新審視和反思，在新技術(shù)環(huán)境中尋求三者的相互融合與平衡（岳群智& 王愛(ài)華,2016），對(duì)幫助教師恰當(dāng)使用和將技術(shù)融入教育環(huán)境具有關(guān)鍵作用。數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新需要教師具備一種個(gè)體化、情境化和建構(gòu)性的專業(yè)生成能力，TPACK無(wú)疑就是這樣一種存在（胡水星,2016），是教師在數(shù)字化環(huán)境下進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐的基礎(chǔ)。這就在理論上解釋了為何教師TPACK 能力能正向促進(jìn)其教學(xué)創(chuàng)新行為與工作表現(xiàn)。探究教師TPACK 能力對(duì)教學(xué)創(chuàng)新影響的研究還不多，但提供了理解本研究結(jié)論的一些視角或邏輯進(jìn)路。喬等（Joo et al.,2018）利用技術(shù)接受模型，發(fā)現(xiàn)TPACK 能顯著正向預(yù)測(cè)教師自我效能感、對(duì)技術(shù)易用性和有用性的感知，進(jìn)而影響教師使用技術(shù)的意愿。王振宏等（2010）的研究指出，教師自我效能感與教學(xué)創(chuàng)新高度顯著正相關(guān)，是預(yù)測(cè)教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)鍵變量。由此可以推測(cè)，TPACK 對(duì)教學(xué)創(chuàng)新的詳細(xì)作用路徑可能是“TPACK—＞教學(xué)效能感—＞教學(xué)創(chuàng)新”。

TPACK 作為技術(shù)時(shí)代教師必備的綜合能力，涉及多類知識(shí)的交叉融合，這種融合性知識(shí)的生成與實(shí)踐過(guò)程本身就是一種創(chuàng)新。綜上所述，TPACK 能力不僅彰顯教師的專業(yè)素養(yǎng)，有利于提升教師數(shù)字化教學(xué)的勝任力與信心，同時(shí)也是教師教學(xué)創(chuàng)新能力的體現(xiàn)，能夠激發(fā)教師創(chuàng)新動(dòng)力并付諸創(chuàng)新行動(dòng)。需要指出的是，成長(zhǎng)型思維是一種更高階、泛在化的心智模式，或許能夠指導(dǎo)教師長(zhǎng)期的專業(yè)發(fā)展與規(guī)劃以及對(duì)自我心態(tài)的調(diào)適，但在面對(duì)具體情境下的教學(xué)問(wèn)題與實(shí)踐時(shí)，其教學(xué)指導(dǎo)性與專業(yè)相關(guān)性是不足的，無(wú)法直接作用于教學(xué)創(chuàng)新，必須通過(guò)與二者關(guān)聯(lián)較強(qiáng)的中介變量發(fā)揮效用。這在本研究中也得到了證實(shí)，路徑分析結(jié)果顯示，成長(zhǎng)型思維會(huì)以技術(shù)壓力為中介變量顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新行為及其工作表現(xiàn)。

（三）教師TPACK能力、成長(zhǎng)型思維對(duì)其技術(shù)壓力具有顯著負(fù)向影響

教師TPACK 能力、成長(zhǎng)型思維對(duì)其技術(shù)壓力呈現(xiàn)負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)，即TPACK 和成長(zhǎng)型思維能夠幫助教師應(yīng)對(duì)由技術(shù)所引發(fā)的壓力問(wèn)題，這一結(jié)果似乎是理所當(dāng)然的。類似結(jié)論還有一些。例如，福代爾等（Al-Fudail & Mellar,2008）的研究指出，教師技術(shù)能力是預(yù)測(cè)其計(jì)算機(jī)壓力的重要因素；喬等（Joo et al.,2018）、董等（Dong et al.,2020）實(shí)證分析均發(fā)現(xiàn)，教師TPACK 能力對(duì)其技術(shù)壓力具有顯著負(fù)向影響。該結(jié)論啟示我們：當(dāng)教師具備一定TPACK 能力時(shí)，就具備了應(yīng)對(duì)技術(shù)消極影響的勝任力，其所感知的技術(shù)壓力就較小。成長(zhǎng)型思維是一種以才能可塑為核心信念的思維方式，持有該思維的教師能夠積極直面專業(yè)發(fā)展中遇到的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，越挫越勇，由此產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)和進(jìn)步的動(dòng)力，這種動(dòng)力其實(shí)也是一種抗壓能力和自信。關(guān)于成長(zhǎng)型思維對(duì)教師壓力影響的研究還比較少，主要集中在探究其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的影響方面，如莫薩尼亞（Mosanya,2021）的一項(xiàng)研究顯示，成長(zhǎng)型思維是反向預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)業(yè)壓力直接且顯著的變量。耶格爾等（Yeager et al.,2016）的研究表明，提升成長(zhǎng)型思維能夠降低學(xué)生的學(xué)術(shù)壓力和焦慮。從中不難看出，成長(zhǎng)型思維確實(shí)能夠作為預(yù)防壓力的解決方案，這也與本研究的結(jié)論和目標(biāo)相一致。

（四）教師TPACK能力、成長(zhǎng)型思維對(duì)技術(shù)壓力與教學(xué)創(chuàng)新的調(diào)節(jié)效應(yīng)

關(guān)于TPACK 能力和成長(zhǎng)型思維對(duì)個(gè)體發(fā)展影響的研究已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的主要研究議題，但對(duì)于二者在不同變量間的調(diào)節(jié)作用還缺乏探究，這也是本研究的獨(dú)特價(jià)值所在。通過(guò)調(diào)節(jié)效應(yīng)分析本研究發(fā)現(xiàn)：教師TPACK 能力能夠顯著削弱技術(shù)壓力對(duì)教師教學(xué)創(chuàng)新行為的負(fù)面預(yù)測(cè)作用，成長(zhǎng)型思維能夠顯著抑制技術(shù)壓力對(duì)教師工作表現(xiàn)的負(fù)面影響，但二者調(diào)節(jié)效應(yīng)的發(fā)生機(jī)制和作用特點(diǎn)有所不同。

對(duì)于教師TPACK 能力，高、低水平組教師教學(xué)創(chuàng)新行為的發(fā)生頻次或概率差距明顯。無(wú)論在何種技術(shù)壓力條件下，TPACK 能力高的教師都更可能進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，這說(shuō)明TPACK 能力可以增強(qiáng)其在數(shù)字化教學(xué)環(huán)境中的勝任力，為教師教學(xué)創(chuàng)新賦能。但需要指出的是，當(dāng)教師TPACK 能力達(dá)到一定高度時(shí)，其調(diào)節(jié)效應(yīng)將不再顯著，此時(shí)技術(shù)壓力已不再是教師數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新的主要障礙，需要從其他要素入手研究。所以，相比TPACK 水平較高的教師，提升TPACK 水平較低教師的TPACK 能力，所獲得的收效會(huì)更加顯著。

對(duì)于教師成長(zhǎng)型思維，當(dāng)技術(shù)壓力處于較低水平（M-1SD）時(shí)，成長(zhǎng)型思維水平高、低兩組教師工作表現(xiàn)幾乎一樣。這說(shuō)明，當(dāng)技術(shù)不是障礙時(shí)成長(zhǎng)型思維的作用空間很小。如果技術(shù)壓力不斷增大的話，成長(zhǎng)型思維的作用會(huì)越發(fā)凸顯，能夠顯著調(diào)節(jié)技術(shù)壓力對(duì)教師工作表現(xiàn)的負(fù)面影響。對(duì)于成長(zhǎng)型思維的這一作用特點(diǎn)，沃克等（Walker&Jiang,2022）在探究成長(zhǎng)型思維對(duì)青少年社會(huì)壓力和外化行為（主要指違紀(jì)、攻擊等）的調(diào)節(jié)作用時(shí)，也有類似發(fā)現(xiàn)。

比較成長(zhǎng)型思維與TPACK 的作用特點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，TPACK 是更為核心且關(guān)鍵的影響教學(xué)創(chuàng)新的要素，無(wú)論技術(shù)壓力處于怎樣的水平，都更有可能引發(fā)數(shù)字化教學(xué)創(chuàng)新。

五、結(jié)語(yǔ)

隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的全面推進(jìn)，面向教學(xué)領(lǐng)域不斷推陳出新的技術(shù)、不斷更新?lián)Q代的系統(tǒng)和平臺(tái)，技術(shù)壓力是教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)創(chuàng)新無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本研究對(duì)如何疏解教師的技術(shù)壓力進(jìn)而激發(fā)教師教學(xué)創(chuàng)新動(dòng)力做了初步探索，驗(yàn)證了教師TPACK 能力和成長(zhǎng)型思維的正向促進(jìn)效用，為靶向治理教師技術(shù)壓力提供了方向和內(nèi)容支持。但本研究尚存在一些不足，比如還未涉及環(huán)境支持（技術(shù)環(huán)境、工作環(huán)境、同儕關(guān)系等）對(duì)教師技術(shù)壓力的影響、二元工作壓力模型對(duì)技術(shù)壓力的界定及其對(duì)教學(xué)創(chuàng)新的影響仍需細(xì)化等。

下一步本研究將聚焦以下幾方面：一、細(xì)化技術(shù)壓力的維度，從二元壓力模型的視角分解技術(shù)壓力中的挑戰(zhàn)性壓力和阻礙性壓力，進(jìn)而探究其對(duì)教學(xué)創(chuàng)新的影響；二、在研究方法上將采用量化和質(zhì)性相結(jié)合的方式，希望既能夠從數(shù)理模型上解釋技術(shù)壓力的形成和疏解路徑，又能夠通過(guò)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的觀察、訪談等形成更具現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)性的解決方案；三、在研究變量的選擇上，將會(huì)在借鑒組織行為學(xué)相關(guān)理論的基礎(chǔ)上融入個(gè)體、組織、環(huán)境等不同層級(jí)要素，探尋層級(jí)變量及其交互對(duì)教師技術(shù)壓力的影響，進(jìn)而促進(jìn)教師在學(xué)校組織中的良性發(fā)展。