公共藝術課程體系與美育課程體系的辨析與構建路徑

史 紅

(首都師范大學 政法學院,北京 100048)

2020年10月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》是針對新時代所有學校美育深化改革的綱領性文件,其中要求強化、凸顯美育育人的價值功能,完善美育系統設計,構建美育完整體系。教育部印發的《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》(教體藝〔2019〕2號),則主要是針對高校的美育改革要求,規范公共藝術課程,加強公共藝術課程教材建設,修訂《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》(教體藝廳〔2006〕3號),積極探索、構建公共藝術課程體系。其中培養核心為審美和人文素養,重點為創新能力,內容為中華優秀傳統文化傳承發展和藝術經典教育,這是高校美育改革的行動指南。

一、研究現狀與概念辨析

在學術研究方面,根據中國學術期刊數據庫“中國知網”收錄的論文,以“公共藝術課程體系”為主題進行搜索,2004年至2022年共有118篇文章。主要內容為:其一,體系建構研究,有《藝術類院校公共藝術課程體系構建的創新探究》(葉深南,2019)、《論普通高校公共藝術教育的課程體系構建》(陸沁凝,2013)、《高校公共藝術教育深層次問題及對策研究》(朱英萍,2010)等;其二,特色文化融合,如《將中國特色社會主義文化融入高校公共藝術課程體系》(黨波濤、李駿,2020);其三,體系建構方法論研究,有《運用系統論設計藝術教育課程體系》(黃麗娜、鐘義紅,2007)等。在關于“公共藝術課程體系”與“美育學科體系”“美育課程體系”的關系上,沒有文章論及。以“美育學科體系”為主題進行搜索,從2000年至2022年,論文共有20篇。主要內容為:其一,美育學科價值與建設,如《高校美育學科的價值認識及建設路徑探析》(崔硼等,2021);第二,美育學科定位,如《美育學科學位歸屬與人才培養體系建設》(趙伶俐,2021)。以“美育課程體系”為主題進行搜索,1998年至2022年共有146篇文章。主要內容為:其一,高校美育課程體系構建,如《綜合性高校藝術通識教育課程體系構建的思考與實踐》(魏殿林、倪旭前,2022),《高校美育的邏輯起點、現實困境及突破路徑》(王萌,2020);其二,高校美育課程設計、操作,如《大學美育課程的設計與操作》(冉祥華,2008);其三,高校美育課程體系的實施,如《我國高校美育實施體系的構建》(朱晏,2010)。從以上研究看,在公共藝術課程體系或美育課程體系建構上,眾多學者都做出了不少的努力,但是仍然存在一些問題:公共藝術課程體系與美育學科體系、課程體系的概念辨析不夠,混淆互用;研究內容互相交叉,研究邊界不清。基于此,我們應該對有關公共藝術課程體系、美育學科體系、美育課程體系研究進行反思,反思這些概念內涵與范圍,以及研究視角的恰當性、研究過程的合理性、建構的邏輯性、指導的有效性等。

就概念而言,“公共藝術課程體系”與“美育課程體系”兩個概念內涵不同。“公共藝術課程體系”中,“公共”意味著面向全體學生,是大學生除專業課程以外必學的課程,側重共性知識的傳授,注重基本素質的培養;“藝術”意味著以鑒賞藝術作品、學習藝術理論、參加藝術活動開展的課程,與現有的高校公共課程如思想政治、外語、計算機、體育等相并列;“體系”意味著這一課程的相關因素所建立的完整的結構。教育部制定的《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》已經設計了結構,即“限定性選修課程(導論+賞析)+任意性選修課程(賞析+批評+實踐)”。按照學科性質看,公共藝術課程體系是屬于藝術學科里的課程體系,與美育學科體系有別,對應于美育課程體系層級。公共藝術課程體系是藝術學內部子系統,雖然藝術是美育載體,但公共藝術課程體系與美育課程體系有別,是否可以互相代替,值得思考與分析。

美育課程體系與美育學科體系具有層級差異。藝術與美育的區別首先是“學科體系”的上位層次的區別,其次是“課程體系”的下位層次的區別。所謂“體系”,指互相聯系的該系統中的各種要素的有序組合,同時它還包括內部各個層次與類型。“學科體系”是學科整體內在邏輯結構及其理論框架,以及其構成元素子學科之間的有機聯系。它相當于結構系統、制度系統、組織系統。“課程體系”是美育學科系統之下的內部結構系統,與美育教材體系、美育管理體系、美育評價體系并列。美育學科體系是從美育學科定位、歸屬角度講的體系,美育課程體系是從美育學科本身的內部結構角度講的體系,二者視角不同。

二、美育學科體系的構成與支撐點

美育學科體系的建構是美育學的需要,也為美育實踐提供理論基石。美育理論為實踐提供指導,提高實施效果。美育學科是教學、科研、師資、條件等的育人綜合體,對美育學科體系的研究關系到美育研究的繁榮和發展,關系到美育人才培養的規劃和目標,關系到美育資源的配置和平衡。時代發展要求美育拓展現有的學科體系,增加新的學科內涵,并豐富其內在結構。完善的美育學科系統可以提升美育的科學含量與學術含量,是具體美育知識傳授與審美實踐的落實點。美育學科具有自身的獨立品格,美育學科建設的任務應該是建構完整的美育科學理論體系。在現代知識體系中,學科與學科之間具有較大差別,各有研究領域,存在較為清晰的邊界。一個學科在成立之后走向成熟的過程中,需要建立獨立的知識理論體系來證明其存在的合法性。這一知識理論體系,具有相對于其他學科的排他性、獨立性與完整性,既是學術發展的體制化保障,又是學術研究、學科專業活動的合法性依據。學科通過專門的知識理論體系劃定明確疆域。美育學科以建構其學科體系為旨趣,以擁有相對獨立的學科體系為成熟標志。建立美育學科體系是美育學發展的必然。研究美育學科體系主要是通過理論的形式邏輯推理來分析、驗證美育理論確立的合理性、正當性和有效性。

美育知識逐漸分化出來,美育是人格教育、人性教育的必然發展。關于學科體系概念的認識,現在學術界大體有兩種觀點:一種觀點從宏觀出發,認為學科體系是指整個科學體系的結構,包括學科劃分、一級學科與二級學科的關系等;另一種觀點則從微觀出發,探討某一具體學科內部的知識結構,是這一具體學科的內部理論體系。本文主要是以微觀視角為主,分析美育學科的知識系統、結構的情況。知識理論的體系化是在發展過程中逐步明朗的。從知識分化來看,18世紀德國哲學家鮑姆加登在邏輯學、倫理學之后確立了“感性學”(1750),席勒通過《美育書簡》(1795)使美育逐漸從美學中獨立出來。席勒關于游戲沖動、現代人性的分裂、人性和諧、自由時限、審美與自由等命題范疇,提供的是探究美育的本質等問題的思想資源。馬克思、馬爾庫塞等對現代人的“異化”分析,提供了促進人的感性與理性協調發展的理論資源。當代西方美學中的“人生藝術化”、存在主義美學“詩意化生存”幫助我們從“生存與存在”的視角理解美育。在我國,1901年蔡元培在《哲學總論》中率先提出“美育”,“智育者教智力之應用,德育者教意志之應用,美育者教情感之應用”,把美育作為情感教育來提倡。王國維倡導“人生論美學”,朱光潛提出“人生藝術化”。無論是西方還是我國學者,都意識到需要有一種塑造人性、陶冶情感、完善人格的教育。美育的出現是人的自我提升的理性自覺的教育需求,這一知識領域的分化與獨立是美學向教育的轉向與實踐的應用,是教育學中人性、情感教育缺失的彌補。

美育學的定位應是交叉學科,雙重歸屬于美學與教育學。從宏觀角度說,美育學是美學與教育學的交叉學科,其學科屬性是兩個學科的雙重屬性,其內容是美學,其手段是教育。美育學歸屬于哪一學科?美學之下的二級學科?教育學之下的二級學科?美育學,從名稱上說,若是美學的教育學,則應歸屬于教育學;若是美學的教育,則應歸屬于美學。以內容為主,歸于美學;以手段為主,歸于教育學。美學與美育學的關系是理論指導實踐的關系;教育學與美育學的關系是上下層級的關系,是一級學科與二級學科的關系。如果將美育簡單地歸入某個學科門類下,都不能完全表現出其特點,應該考慮放在交叉學科之下。美育學是美學與教育學互相需要而產生一個新的知識內容的集合,它強調美學與教育學通過學科思想交融、知識概念移植、理論滲透、思維方式綜合和教育方法工具借用等,整合見解,拓展認知,從而解決美學或教育學單一學科無法解決的審美教育問題。這也是美學、教育學專業化提升后在綜合層次上形成的必然結果。從交叉學科特點而言,美育是聯結美學與教育學不同學科領域的鏈條,可以有效打破這兩個學科間的藩籬,彌合它們的脫節現象,形成新的學科生命力,釋放學科交叉能量,煥發學科新的活力。美育不僅是新的學科生長點,也是知識進步與學科創新發展的內生動力。

美育學科體系由“基礎學科+主干學科+支撐學科”構成。從微觀角度說,美育學科體系是構成美育的元素之間經緯交叉所形成的完整的體系,這一學科體系具有整體性、系統性、層次性、規范性、穩定性、開放性的特點。美育學本身由上位學科、同位學科、下位學科相互聯系而形成一個有機系統(表1)。美育學科體系有基礎學科、主干學科、支撐學科三部分(表2),產生綜合的“學科協同效應”。

表1 美育學的上位學科、同位學科、下位學科

表2 美育學科體系的構成與支撐點

基礎學科是某一學科分化的基礎,是某一學科發展必須依存的知識與規則的學科。基礎學科知識內容成熟、框架結構穩定,并且得到普遍認可。就美育學而言,美學與教育學是基礎學科,這兩個學科發展成熟,已有大量美學、教育學理論,是美育學的兩塊巨大的奠基石。

主干學科是起主導作用的最為關鍵的學科,它即是美育理論的本體研究,涉及概念、對象、性質、任務、內容等元美育內容。現在美學、教育學有“元美學”“元教育學”研究,“元美學”的相關研究有曹俊峰的《元美學導論》、莫其遜的《元美學引論——關于美學的反思》、王志敏的《元美學》,“元教育學”的相關研究有唐瑩的《元教育學》、瞿葆奎的《元教育學研究》,但是還未有“元美育學”研究。“元美育學”具有超越性認知、總體性認知之意,即對美育理論的本體性研究。首先,這種研究范式可以從分析哲學角度出發,運用邏輯分析和語義分析方法,關注美育的概念、語言、命題等,來分析美育學科的思想的概念、內容的語言陳述等,澄清語言問題、明晰表述思路,就是對美育學科自身理論進行邏輯的合理性、語言的恰當性等的分析,使美育學科在語言方面趨于邏輯化、科學化。其次,這種研究范式可以關注美育學科知識的邏輯結構,如美育學科理論的產生過程,美育概念的歷史演變、美育學科發展的社會和心理基礎,美育學科評價標準、方法,美育學科的育人功能、社會功能等。最后,這種研究范式是綜合的、整體的、全面的研究,注重對美育歷史、對象、方法論、構成要素等基本問題的研究。這一范式研究有對美育學科的本體的反思,反思其研究視角的恰當性、研究過程的合理性、研究成果的可靠性及其表述的準確性等。

支撐學科是對主干學科起到支持、托舉、穩固作用的學科。美育學科所涉及的研究領域,都可以是其支撐學科,如美育史學、美育心理學、美育生理學、美育社會學、美育教學法、美育方法論、美育實踐論等,如鼎之足使美育堅實地發展。在這些學科里,在美育史學方面,中國美育史有一些斷代研究,曾繁仁主編的《中國美育思想史》(9卷)系統地梳理了中國美育思想的歷史發展,總結了美育思想觀點,成為國內第一部通史性質的美育思想史,填補了中國美育史學的空白。在美育心理學方面,劉兆吉主持了全國哲學社會科學“七五”重點研究課題“美育心理研究”,主編了《美育心理學》和《美育心理研究》;趙伶俐主持了國家哲學社會科學研究“九五”規劃課題“學校美育系統與美育心理發展實驗研究”,形成了一些有價值的美育心理學研究成果。在美育教學方面,其他方向如美育社會學、美育方法論、美育實踐論幾乎都是空白,沒有發展起來,這樣就形成了主干學科薄弱、支撐學科匱乏的尷尬的美育局面。開展支撐學科的有關研究,不僅可以加大對美育學科發展的支持力度,促進學科建設水平的提高,也是美育實踐指導的需要。其中美育與藝術學關系密切,藝術教育是藝術學的美育實踐,屬于直接的本體關聯,具有內在的親緣關系,相關度、緊密度、親緣度最大。

相關學科是與美育有著緊密關聯的學科,從學理上講,美育學科領域是具有相互聯系、相互依賴的學科構成的學科體系,在這個體系中,學科之間各有側重、互有交叉、自成特色。與美育關聯的學科主要有哲學、心理學、倫理學等,這些學科都較為成熟。這些學科對美育都表現出學科之間、研究領域之間的關聯關系,對美育研究具有重要的意義。從關聯關系上分析,基本是這些學科知識對美育進行輸入,美育進行吸收,呈現為輸入—吸收的狀態。

美育學科體系構成因素之間有主次、隸屬、相容、并列、包含和平行等關系,從而形成橫向上、縱向上多層次、多類型的網絡型結構系統。它的發展要有整體布局與統籌規劃,主干學科與支撐學科之間要有機協同,并且吸收關聯學科的養分滋養自己、壯大自己。

在美學里,作為交叉學科的美育有兩個支撐點。首先,理論支撐點在于美學原理、教育學原理,這兩大原理就是美育理論的兩根支柱,美學原理給予美育從理論層面,如審美活動、審美經驗、審美感覺、審美范疇、審美規律、審美心理、審美形態等,思考美育之“美”的相關內容。教育學原理給予美育從教育層面,如元教育理論、教育本質、教育與社會的發展、教育目的、教育的歷史演進、教育與人的發展、教師與學生、教育制度、教學等,思考美育之“育”的相關問題。其次,技術支撐點在于教育學的教學法與方法論,如以呈現案例,導入案例,提出問題,激發思考,進而解決案例所涉及的“CBL教學法”(Case-Based-learning);以問題為基礎、學生為中心、教師為導向的“PBL教學法”(Problem-based-learning);以教師與學生、學生與學生的雙向交流互動的“交互式教學法”;以親身體驗或情境模擬,使學生從中獲得真實感受的“體驗式教學法”;以問題為主,引發學生積極思考、展開討論的“討論式教學法”等。美學的理論支撐點解決“教什么”的問題,教育學的支撐點解決“如何教”的問題。這兩個支撐點,美育缺一不可。

三、學科視野下的美育課程體系構成

美育課程以美學知識為載體,同時包含審美知識、審美能力、審美情感、審美態度等要素所實施的美育的承擔者、載體。在美育課程類別的構建上,除教育部要求的限定性選修課、任意性選修課之外,還有核心課程、專業課程、專業必修課程、專業選修課程、共享課程、通選課程等,課程概念不夠明晰和統一,各校課程設置板塊結構和命名方式較為多樣,在課程設置上又存在著較多交叉或重疊。關于美育課程設置,主要考慮的因素是:其一,價值意義,即課程是否可以使人樹立審美觀、塑造人生觀等,是否有促進人格完美確立、知情意全面發展的價值意義;其二,工具意義,即課程是否起到工具、手段的作用,是否幫助知識內化;其三,歷史與文化意義,即課程是否可以使人了解審美背后的文化內涵、歷史進程。

現行的美育課程體系實際為公共藝術課程體系。根據《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》,現在學校實施的美育課程體系,是在“藝術基礎知識、基本技能+藝術審美體驗+藝術專項特長”原則的指導下,按照必修課與選修課的類別進行設置的,即為“限定性選修課程+任意性選修課程”的課程結構。(表3)

表3 現行高校公共藝術課程體系結構

如復旦大學公共藝術課程體系就是代表(表4)。

表4 復旦大學公共藝術課程體系

現行高校公共藝術課程體系存在的問題主要有:其一,藝術教育與美育概念混淆,把藝術教育等同于美育,以藝術課程體系代替美育課程體系;其二,以課程類型架構美育學科體系,導致同類課程分置于不同性質的課程之中,藝術賞析類課程分別出現在限定性選修課程、任意性選修課程里;其三,沒有主干學科課程“美育原理”,以“藝術導論”代替。我們應該糾正對美育等同于藝術美育的誤解,不應以公共藝術課程體系代替美育課程體系,建議《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》應修改為《全國普通高等學校美育課程指導方案》,并對美育課程體系進行修改與完善。

關于美育課程體系,存在以不同原則與標準建立的模式。如趙伶俐的“五圈課程模式”,是以跨界審美為基礎的綜合美育課程為中心,以藝術選修課程、專業課程審美化課程、學生社團活動課程、潛在課程審美化協調構成。樊美筠的“美育課程群”體系貫穿在學校教育的全過程,它包括活動類課程、賞析類課程、理論類課程和滲透類課程,涉及美學、美育、藝術史、藝術批評、審美文化等基本知識。[1]美育課程體系是根據國家美育方針、要求、目的、對象和培養目標所安排的美育知識的課程體系。現代學校課程體系的安排,一是在學科領域范圍內,按照學科分類設計并組織安排有關課程,這適用于單一學科;二是打破學科界限,把有關學科合并,設計綜合性的課程體系,這適用于交叉學科。美育屬于交叉學科,其課程體系應是跨界的、綜合的。現代教育課程觀認為“課程”不再是一個靜態的名詞,美育課程同樣是動態的、變化的。美國教育家小威廉姆·E.多爾“后現代課程觀”所提出的“四R”理論,即現代品質的課程應具備的“豐富性”“回歸性”“關聯性”和“嚴密性”[2],對建構美育課程體系具有借鑒意義。美育課程體系應考慮的原則主要有:第一,具有豐富性,美育課程有深度與意義的多層次、多重可能性,遵循美育學科的知識、系統、邏輯建構的多種課程,應包含詳盡規定的學科內容范圍;第二,具有回歸性,美育課程設置最終利于育人,在學習中反思,獲得自我審美素養提升的感覺,反思性的回歸沒有終點,形成螺旋形的開放式系統;第三,具有關聯性,主干學科、基礎學科、支撐學科與相關學科的課程都具有內在關系,適應美育學科的邏輯順序;第四,具有嚴密性,美育課程設置應避免學科上的漏洞,課程要素之間不發生矛盾與沖突。

美育課程體系是在美育學科體系指導下建構的整體的美育課程系統。根據美育學科規律與特點,以學科建設為原則進行設計,將基礎學科、主干學科、支撐學科、相關學科與限定性選修課程、任意性選修課程結合,將美育目標體系的所有方面全部納入課程結構,進行板塊式設計,形成新的課程體系。我們可以在規范美育學科體系、改革美育學科課程、豐富美育學科內容的思路下進行調整,在限定性選修課程與任意性選修課程分類的框架上,進行內容充實。具體如下(圖1):

圖1 學科視野下的高校美育課程體系

學科視野下的美育課程體系是“一體多元”的,既要體現統一性,也要體現靈活性,可以根據不同院校的情況,進行限定性選修課程與任意性選修課程的板塊組合,如“主干學科+支撐學科”課程,“主干學科+基礎學科+支撐學科”課程等。其中主干學科“美育原理”課程應為限定性選修課程中的核心課程,是所有學生必須了解的最基本的美育知識,包括美育發展、特點、規律、對象、方法等內容。同時,我們也應注重課程類型的合理配比,既要將素質教育目標體系的所有方面全部納入課程結構,形成新的課程體系,又要科學設計各門課程在整個課程體系中應占有的合理比例。在這一體系下,我們再進一步考慮課程目標、課程內容、課程評價等因素。

美育課程體系應是美育學科下的,而不應是藝術學科下的。厘清概念、思路,逐漸完善獨立的美育課程體系,而不以公共藝術課程體系代替,是美育改革發展方向之一。