SOLO分類評價法在思辨閱讀中的應用

李思敏

內容摘要：SOLO分類評價法對于思辨性閱讀教學而言在教學目標、教學過程和教學評價方面都具有重要意義。根據SOLO分類評價法下不同思維層級的分類，思辨性閱讀分為不同的學習階段；各學習階段對于思維能力的要求逐層上升，最終指向高階思維的培養，實現思辨性閱讀的有效教學。《六國論》作為思辨性閱讀的典范，在SOLO分類理論的應用下，能夠更好地發揮其教學價值。

關鍵詞：SOLO評價理論 思辨性閱讀 《六國論》

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020修訂）將思辨性閱讀與表達作為學習任務群6提出，該學習任務群的設計旨在讓學生學會分析推理與批判質疑，注重思維邏輯，提升思維深度，最終實現到達理性思維水平的目的。[1]SOLO分層評價理論作為劃分思維階段的理論，在評價學生思維能力中發揮著重要作用。本文嘗試以《六國論》為例，在思辨性閱讀教學設計中引入SOLO分層評價理論，讓教師更好地引導處在不同思維層級的學生掌握相應思維能力，提升思辨性課堂教學的實效性。

一.SOLO分類評價法在思辨性閱讀教學中的意義

皮亞杰的認知發展階段認為，兒童的認知水平呈現階段性特征，隨著他們的成長，各階段的認知水平有著本質差異。但我們發現，在實際教學中不可能直接使用皮亞杰認知發展理論的分類方法來給學生的認知能力進行分層。單純依靠年齡給學生的思維層次貼標簽，認定學生處于哪一個發展階段，是不可取的。因此，教育心理學教授約翰·比格斯教授（John B·B iggs）在皮亞杰的理論基礎上，建立了一種新型思維發展框架，其主要特征為等級描述、逐級深入。比格斯認為，人們所獲得的知識量并非他們思維結構復雜程度的決定性因素，思維的復雜性更多取決于他們對知識的操作程度，如加工、內化、組織的程度。一個人的認知不單單在總體上呈現階段性特點，而且在對具體知識的認識過程中，也同樣具有階段性的特征。在此基礎上，他進一步指出，我們無法檢測一個人的總體認知結構，因為這是一個純理性的概念；我們可以觀察到的是人在回答某個特定問題時表現出來的思維結構，比格斯將其命名為“可觀察的學習成果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome），即SOLO。

在思辨性閱讀中應用SOLO分類評價法，具有可行性和必要性：

1.符合新課標的課程評價要求

新課標在評價建議中指出：“語文課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強調評價的甄別和選拔功能。”[2]相較于傳統的結果性評價模式，SOLO分類評價模式更重視認知的過程，而不是把學生籠統地貼上分數的標簽。它強調通過觀察學生對于特定問題的回答，對學生學習過程進行分層評價，這體現了對學習品質的關注，能夠較好地輔助教師“利用評價過程與結果，發現學生學習的個性特點和具體問題，及時引導”[3]。SOLO評價理論作為一種形成性評價，豐富了思辨性閱讀的評價方式，同時也實現閱讀思維發展過程的可視化，增強評價的科學性和可靠性。

2.指導思辨性閱讀的目標制定

SOLO分類評價理論能夠指導教師根據學生的思維發展過程，確立不同階段的思辨性閱讀教學目標。在目標引領下，教師才能更科學、合理地設計不同階段的教學任務，設置相關的思辨性問題以達成教學目標。對于不同思維能力層級的學生同樣需要設定不同的教學目標，例如學困生需要爭取從單點和多點結構上升為聯結結構，學優生則應以深層次的抽象拓展結構為思維目標，真正落實以學生為主體的課程理念，因材施教。

3.提升思辨性閱讀的學習質量

SOLO分類理論作為反映學生學習質量等級的描述評價模型，有效地呈現了學生的認知動態發展過程和當前所處階段，為學生學習的質量差異提供了合理解釋。比格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分為五個層次，分別代表了學生對某項具體知識的掌握程度；各個思維層級間呈現遞進關系，下一層級包含上一層級的內容并增添新的能力要求。在思辨性閱讀的教學過程中，教師通過觀察學生針對具體問題的回答情況，能夠判斷學生的思維發展所處的層次，及時調整教學，使得教學真正作用到學生思辨能力的提高上。

作為一個新型評價工具，SOLO以分析思維的層次為目標，取代傳統中以分析思維的種類為目標的評價方式，為一線教師提供了分析閱讀思維能力的新視角。

二.SOLO分類評價法在思辨性閱讀中的應用步驟

（一）思維發展階段的劃分

在思辨性閱讀教學過程中，結合SOLO分類評價理論，可以在文本閱讀的不同階段對學生的認知能力進行判斷，具體思維層級分類如下：

1.前結構層次：學生不具備相應的解題知識，基本無法理解題意，想不出解題思路，或被材料中的無關信息誤導；此時學生沒有理解文本內容或題目要求，因此答題時容易出現脫離文本、同義反復、邏輯混亂的情況。

2.單一結構層次：學生雖然注重問題內容，但對問題的理解僅僅停留在文本字面意思，沒有展開進一步探究；在回答問題時，學生僅能結合單一信息進行解釋，直接得出結論，此時學生對于文本的理解是不全面的。

3.多元結構層次：學生能夠抓住所給問題的多個相關線索，但忽視了線索之間的聯系，無法進行整合；教師提問后，學生能夠回答到多個相關線索，但這些信息是相互孤立的，沒能形成一個連貫的知識網絡。

4.關聯結構層次：學生能夠對問題有正確、到位的理解，發現問題的多個要點并把它們聯系起來，有機整合成一個結論或概括；在答題時，學生能夠在特定情境中進行歸納總結、反向思考，但此階段還不具備遷移能力。

5.拓展抽象結構層次：學生不僅能對現有問題給出完整答案，同時能結合相關的外部信息資料，在一個更廣闊的情境中，對問題進行全面思考，得到更高水平的概括和歸納；回答問題時，學生具備一定創新能力，使問題本身的意義得到拓展。

（二）思辨性閱讀的目標制定和評價機制

在進行新授課時，根據對文本理解的程度，學生需要經歷預習階段、初讀階段、精讀階段、遷移階段。隨著教學的深入，學生對于文本的思辨能力應逐步上升。基于SOLO分類評價法提出的設想，學生在具體問題上的思維結構同樣呈現階段性特征。據此，不同階段的思辨性閱讀任務和思維能力層級的評價體系可以制定如下：

1.預習階段：達到單一結構層次

閱讀新授課的第一階段對應SOLO前結構層次向單一結構層次的過渡階段。在閱讀活動開始前，學生對文本沒有既有的了解，無法解決與文本相關的問題，學生的SOLO層級停留在前結構層次。在展開文本閱讀后，通過調動已有知識和過往經驗，與文本互動，產生自己的理解，達到單一結構層次。雖然此時學生對于文本的理解是不全面的，但這能夠使學生具備深入學習文本的前提條件。

2.初讀階段：達到多元結構層次

此階段是思維的單一結構層次向多元結構層次的過渡階段。開展思辨性閱讀活動后，學生在教師的教學提示下整體瀏覽文章，疏通文章大意，從而把握文本的核心觀點，明確作者針對何事提出了何種主張。在此基礎之上，分析作者是如何一步步闡明觀點，找出作者用于支撐論點的論據，梳理作者的論證思路。此階段教師需要根據思辨性文本的結構和內容，從不同方面引導和提問學生，注重培養學生的邏輯性，幫助學生的認知從多元層次建構上升到關聯結構層次。

3.精讀階段：達到關聯結構層次

在精讀階段中，SOLO分類評價中的關聯結構層次得到發展。教師可以通過多種形式的提問，引導學生對文本進行質疑、批判，產出個性化解讀。不同的觀點在師生、生生間交流中碰撞，批判性思維得以在觀點討論中構建起來。教師可以這個環節引入與文本相關的不同材料，對學生進行提問，幫助學生完整地把握文章，達到拓展抽象結構層次。

4.遷移階段：達到深化拓展抽象結構層次

此階段將進一步深化拓展抽象結構層次，引導學生進行知識遷移。在這個階段中，學生需要結合自身經驗進行反思，多角度展開思考，深化抽象結構層次；并通過其他文本的拓展，遷移所學知識，深化對于同類型文章的認知，體會不同文本中作者所表達的觀點的共通之處。

隨著思辨性閱讀教學的深入，對于學生的思維層次要求也逐漸遞增。教師在完成一個階段的教學任務后，應采用“加一”的策略，在下一教學階段提升一個思維層次，活化思辨性閱讀的教學策略。

三.SOLO分類評價法在《六國論》教學設計中的應用策略

《六國論》是部編版高中語文必修下冊教材第八單元的課文，屬于思辨性閱讀與表達學習任務群。文章脈絡清晰，說理深刻，常常被定義為議論文寫作的典范，在培養學生思維的嚴密性上具有較高教學價值。要使學生到達關聯結構以上的思維層級，就需要對閱讀材料進行深入挖掘，找到其中能夠調動學生思維的要點，激發學生深入探究的興趣。在仔細考究《六國論》的相關史實內容后，學生能夠發現文章具有種種不合理的“漏洞”，這正是培養學生思辨能力的絕佳機會。因而，在教學《六國論》時要注意通過思辨問題的設置，培養學生的質疑能力，進行思辨性閱讀。

根據SOLO分類評價理論，學生的思維層級應隨著對文本理解的深入呈現螺旋式的上升態勢，這為《六國論》展開思辨性閱讀教學提供了理論依據和教學策略。在整個思辨性閱讀教學過程中，教師應在不同階段通過問題設置檢驗學生所處的思維層級，根據學生對特定問題的回答，判斷其所處的SOLO層級水平是否符合階段性思維發展目標，從而及時調整教學方法，確保學生能夠達成各階段的思維層次目標。

（一）預習階段

1.目標思維層次：單一結構水平

2.階段學習任務：完成預習任務，掌握重點字詞

在課堂展開前，處在前結構階段的學生對議論文的基本常識有一定了解，但由于對文本不熟悉，無法解決文本中的實際問題。教師創設的預習任務單，能讓學生依靠已有知識儲備疏通《六國論》中的文言字詞和特殊句式，把握文章大意，為進一步對文本進行思辨性解讀做好準備。經過預習后，學生在對于《六國論》文本理解上的思維層級達到單一結構層次，對文本的具體部分有初步的認知。

（二）初讀階段

1.目標思維層次：多元結構水平

2.階段學習任務：篩選概括信息，理清思維脈絡

在學生的思維從單一結構層次向多元結構層次過渡的階段，教師可以通過三個連續提問，引導學生完成對《六國論》文本信息的梳理。第一個問題“作者認為六國破滅的原因是什么”意在讓學生明確文章中心論點，第二個問題“作者是如何證明自己的觀點的？”引導學生歸納論證過程。在完成第三個問題“根據作者的觀點，保全六國的策略是什么？”后，學生能夠對文本大意有初步認知，明確作者的論證思路。在此基礎上，教師可以結合思維導圖的方式，引導學生構建出清晰、直觀的《六國論》的論證結構圖。三個思辨問題體現了SOLO評價理論中階梯式遞進的層級要求，有利于培養學生思維的邏輯性。如果發現班上大部分學生無法回答出其中一個問題，則需要對后續教學進行相應的調整；在明確文章論證思路后，學生不再是停留在單一結構的理解段落大意，而是對文本的整體論證框架有更深入的了解，達到了多元結構層次。

（三）精讀階段

1.目標思維層次：關聯結構水平

2.階段學習任務：挑戰權威性觀點，表達個性化看法

根據SOLO分類評級法，關聯結構層次要求學生能夠聯系到問題的多個要點，全面地理解文本內容。學生對選入教材中的經典篇目常常抱以盲目迷信的態度，容易先入為主地視選入課本中的課文為各方面的典范。在《六國論》的閱讀過程中亦是如此，學生往往對文章觀點和論據內容深信不疑。思辨性閱讀正是要打破這樣的思維定勢，讓學生學會分析、學會質疑。因此，文章的精讀階段需要引導學生跳出文本“圈套”，結合所查閱到的史實資料，與文中所論述的內容進行比較，在獨立思考的基礎上進行質疑批判。在教師提出“結合史實材料，重新審視文章，你怎么看待文章的價值？”的問題后，學生找到多個相關點，并將所搜集的背景資料、教師提供的史實材料加以聯系和整合，提出自己的觀點，達到關聯結構的要求。

（四）遷移階段

1.目標思維層次：抽象拓展結構水平

2.階段學習任務：遷移拓展，深化理解

教師適當添加與課文有關的文本，讓學生通過多文本閱讀思考復雜情境中的問題，能夠更好地提升學生的思維品質。基于上一階段學習任務中對于課文內容的理解，本階段將蘇軾和蘇轍兩個不同版本的《六國論》作為拓展材料引入課堂，并拋出問題：“結合不同版本的《六國論》，思考不同作者對六國滅亡原因進行藝術性論證，用意何在？”學生通過群文閱讀，自主比較不同文本中呈現的關于六國滅亡的不同原因，并深入探究其背后的原因。學生從已學習的蘇洵的《六國論》出發，遷移關聯階段中所培養的思辨能力，舉一反三，對同類文本進行分析比較。經過比較后，學生能夠明確這些政論文的觀點與作者的主觀意圖和政治立場息息相關。至此，學生才能明白作者借古諷今中蘊含的懇切愛國之情，這樣的理解超越單篇課文的具體經驗，上升至政論文的一般規律，學生的思維達到最高層次的“抽象拓展結構”。

SOLO理論給我們的啟示是，在學習過程中學生的思維結構復雜性不斷漸進式增長，教師要學會關注過程、注重分層、區分差異、提高質量。在思辨性閱讀中，SOLO分層評價理論為教師提供了一種可視化的評判標準，使教師能夠把握學生的思維發展序列，明確學生每個階段對于文本的理解情況和思辨程度，并通過教學指引幫助學生達到更高的思維層級。有了SOLO理論的助力，思辨性閱讀的課堂能真正落腳在學生思辨能力的發展上，在實踐中落實好課標中思辨性閱讀與表達學習任務群的要求。

參考文獻

[1]（澳）約翰B·彼格斯、凱文F·科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）[M].高凌飚、張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.4.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]沈舒昕.SOLO評價理論在中學語文現代文閱讀教學中的應用研究[D].南京師范大學，2020.

注 釋

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.