師范生基礎心理學教學改革的思考

安獻麗

摘? 要：為提高師范生在學習基礎心理學課程中的動力，提升教師在該課程中的教學效果，在布魯納的認知結構學習理論和奧蘇泊爾的有意義學習理論基礎上，借鑒強調知識輸出的費曼學習法，并將之引入到教師的教學過程中。該方法利用知識輸出，倒逼學生主動學習。化被動為主動，激發學生自主學習的意識，提升學生自主學習的動力。將機械學習轉變為精細加工學習，提升學生學習效果。同時，該方法對傳統課堂有革新，但仍基于傳統的課堂教學，實施起來不會有太大的阻礙。

關鍵詞：師范生;基礎心理學課程;知識輸出;費曼學習法;精細加工策略

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）15-0119-04

Abstract： In order to improve the motivation of normal students in learning the public psychology course and improve the teaching effect in the course， based on Bruner's cognitive structure theory and Ausubel's meaning learning theory， the "Feynman learning method" which emphasizing knowledge output was introduced into the teaching process of teachers. This method uses knowledge output to promote students' active learning. It stimulates students' awareness of autonomous learning and improves the motivation of students' autonomous learning. It transforms mechanical learning into fine processing learning and improves students' learning effect. At the same time， this method innovates the traditional classroom， but it is still based on the traditional classroom teaching. There will be no big obstacles to implementation.

Keywords： normal students; Public Sychology courses; knowledge output; Feynman learning method; elaboration strategies

教育部自2013印發《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》后，教師資格證考試有序進行，每年舉行兩次全國統一考試。中學教師資格考試（本文聚焦于中學教師師范教育）筆試科目為綜合素質、教育知識與能力、學科知識與教學能力3個科目。在這3個科目中，心理學知識主要集中于教育知識與能力科目。經過對近幾年來考試真題的分析，全國統考試題呈現出明顯的案例化趨勢。直接考知識點的試題減少，更多的是以案例或情境的方式呈現試題。比如2019年下半年教育知識與能力考試中，選擇題第13題：曉斌認為自己學習成績好是刻苦努力的結果。根據韋納的歸因理論，曉斌的歸因屬于哪種歸因？第15題：林菁擅長記憶物理定律、數學公式和化學方程式，這表明他的哪種記憶好？以及第31題材料分析題：提供一個學生的學習情況資料，要求簡述學生應該如何有效進行復習，并指出該生復習中存在的主要問題。2021年上半年試題中，選擇題第14題：趙敏課堂上不敢主動發言，有疑難問題也沒有勇氣向老師請教。為了改變她的這一弱點，老師給她更多的鼓勵和機會，當她主動提問時，就及時給予表揚。這種促進行為改變的方法屬于哪一種？第15題：同學們正在教室里聚精會神地聽老師講課，突然從教室外飛進來一直小鳥，于是大家不約而同地把視線朝向小鳥，這種現象屬于哪種注意？第16題：欣怡能用規則約束自己的行為，認為規則是絕對的，不可變更的，并表現出對規則的服從。根據皮亞杰的道德認知發展理論，欣怡的道德發展水平處于哪個階段？第17題：李偉同學在上課前會對本節課的內容進行判斷，如果認為自己能聽懂老師講述的知識，他就會認真聽課，根據班杜拉的理論，這種現象是哪種期待？

從這些題目中，可見出題者對心理學知識點的考察不再強調知識點的死記硬背，而是把知識點放在一定的情境中，通過語境理解來考察學習者對知識點的掌握情況，也就是我們常說的考察知識點的理解與應用。根據近幾年的試題，幾乎所有的心理學知識考察都是從具體語境應用的角度來出題。而根據師范生的反饋，在以往的學習中，對心理學知識大多是以死記硬背的方式來學習。在教師資格證考試中出現如此多的“應用題”，讓他們發怵，且很容易在這樣的題目中失分。如果完全沒復習，或者記不住而失分也就罷了，可是知識點明明記得，卻不能根據情境靈活應用，這樣的失分讓學生很懊惱。學生在這些側重應用的題型中失分，歸根結底還是知識的掌握上存在問題。

一? 新情況下基礎心理學課程的現狀與不足

根據布魯納的認知結構學習理論和奧蘇泊爾的有意義學習理論，學習的目的是在大腦中建構知識網絡。當知識網絡足夠的復雜，形成足夠多的連接的時候，才是對知識的真正掌握。在這個過程中布魯納強調學習過程就是積極主動地將新知識和已有知識結構聯系起來，積極建構知識網絡。“學習者接受知識的過程需要主動而愉悅，而不是填鴨式地被動吸取知識，最重要的一點是能將新吸收進來的知識與已有的知識進行重新編織、整理，從而建構成系統的知識體系。[1]”“個體的認知結構形成無法靠老師傳授，是學習者主動對信息的獲取，并通過同化和順應等方式將獲取的新知識與已有的認知結構建立聯系，從而形成新的知識體系。[2]”奧蘇泊爾強調學習過程是學習者利用原來認知結構中的原有觀念，與新知識建立實質性的、非人為的聯系，從而將新知識納入到原有的認知結構中去的同化過程[3]。

只有在大腦中建立好這種認知結構，才能深層次理解知識，并靈活地運用這些知識。尤其是在具體的情境中，完成知識的遷移[4]。可是我們在基礎心理學課堂的教學事實上沒有達到這樣的目標。在教學中，面對來自不同專業，沒有任何心理學知識背景的同學，大多數教師本能地運用講授法，在課堂上通過教師的講授把知識傳授給學生。這種傳統講授法側重教師講解，學生根據書本和教師的講解來學習知識。這種教學和學習方式，導致學生在學習公共心理學時，呈現出如下幾方面的特點。

1）由于教師之間的差異，以及傳授法本身的特點，教師往往就知識講知識，很難做到把新學的知識和學生已有認知結構中的知識建立聯系。即便是加入案例教學，案例也只是老師以為的具有代表性的，而無法提供與學生知識背景相吻合的個性化案例。

2）學生在學習時，由于缺乏相應的知識背景，或者缺乏奧蘇泊爾所說的“先行組織者”，導致學生只能對知識進行死記硬背。對知識的理解浮于表面，或者說是一種淺層次的理解，而無法和原有知識結構建立起有意義的連接，達到深層次的理解。

3）學生在考試時，對于針對某知識點直接提問式的問題，學生能夠從長期記憶中提取相應的知識點，做出恰當的回答。但是面對應用性、情境式的問題時，由于死記硬背的知識缺乏遷移能力，缺乏相關知識點的提取線索，導致答題效果較差。

這些特點都使得教育心理學認知學習理論中所倡導的認知結構的建立很難實現。學生在學習中只是讓新知識進入大腦，但是卻沒有讓新知識與原有知識建立意義連接。其直接后果就是無法深層次理解知識，無法靈活應用知識[5]。在涉及具體情境的知識遷移方面就很容易出現問題。

在認知結構建構的過程中，首先就要把新知識和原有知識建立聯系。為達成這一目標，學習策略中的精細加工策略為我們提供了具體的辦法。比如記憶術、做筆記、提問、生成性學習和聯系實際[6]。需要注意，這些方法都是學習的方法。學生在學習中，或主動或被動地使用這些方法。但是，由于每個學生自身知識結構不同，人生經歷不同，使用這些方法的效果也不同。而且在教學中也無法監控學生對這些方法的使用狀況及使用效果。僅僅告訴學生這些方法如何操作、如何使用顯然是不夠的，而且無法保證效果。這就要求教師思考在教學過程中如何提升學生的知識建構能力，并有效監控學生學習遷移的效果。

二? 知識輸出理念和策略在基礎心理學課堂中應用的可行性

以知識輸出為核心理念的費曼學習法給基礎心理學教學以啟示。理查德·菲利普斯·費曼（Richard Phillips Feynman）是知名物理學家，1965年諾貝爾物理學獎得主。他不僅是一位杰出的物理學家，也是一位教育家。他的學習法“費曼技巧（Feynman Technique）”享譽教育界。其基本理念就是：如果你能將所學知識傳授給別人，讓別人理解這些知識，那就說明你真正地掌握了該知識。他給這個方法設定的要求是用最簡單的語言來講知識，簡單到能讓12歲的少年聽懂、理解。在具體操作中，第一是確定學習目標，對學習材料進行自學。第二是進行模擬教學，將所學知識講授給假定對象聽。第三是根據講解中發現的知識盲點，再次進行自學，完善學習效果。最后將表述進行簡化類比，以更好的方式來表述知識[7]。

在費曼學習法中，知識輸出是其核心理念。知識輸出在信息加工理論中處于信息加工過程的末端（信息輸入、信息處理、信息輸出），是信息處理后的輸出過程。在信息輸出中，信息輸入與信息處理是前提。學生可以通過復述進行信息輸入，然后用精細加工策略來處理信息，達到深層次理解知識。然后才能更好地輸出知識，順利進行知識遷移。傳統的教學方式更側重如何幫助學生進行信息輸入和信息處理。信息輸出并不是教學的重點，它只是教學效果檢測的一種手段，而且是用考試這種單一的方式考察學生的信息輸出狀況，從而推測學生信息輸入和信息加工的質量。

與普通的信息加工學習理論不同，在費曼學習法中知識輸出不是目的，而是深層次掌握知識（建構知識網絡）的手段，是檢驗學習效果的手段。通過知識輸出，激發學生的學習動機，倒逼學生對知識進行精細加工，從而達到深層次掌握知識的目標[8]。

師范生基礎心理學課程雖然是公共必修課，但是學生在學習過程中大多以死記硬背的方式來應對該課程的學習和考核。這種死記硬背的學習方式能夠在短時間內讓學生復述、再認、回憶知識，但是對于知識的應用、遷移卻明顯不足。這主要體現在，對于知識的直接提問，學生能夠回憶、復述，但是對于將知識放在具體的情境中，讓學生應用相關的知識來解決具體的問題，學生明顯存在能力不足現象。

而師范生基礎心理學的教學時數有限，無法像專業課那樣有大量的教學時間，可以循序漸進，慢慢打基礎;也無法通過大量的閱讀來潛移默化，建構知識體系。基于這種狀況，費曼學習法效率高、操作簡單的優勢就更加明顯。對于任何全新的學習策略，讓學生熟練掌握不是容易的事情。但是費曼學習法只需要將知識輸出，要求明確，學生易于領會操作過程。

首先，費曼學習法使得學習目標非常明確，就是要把相關的知識講授給別人，讓別人理解，帶著目標學習，有的放矢，使得學生的學習更有針對性。

其次，在學習過程中，傳統學習方式是一種典型的被動學習，學生是等著老師傳授知識，等著老師進行考核。而費曼學習法使得每個學生都有知識輸出的壓力，變被動為主動，積極主動地學習。而且考核方式上，傳統考試要等老師批閱，然后再進行反饋，學生測試和反饋往往間隔較長的時間，降低了反饋的效果。而在費曼學習法中，學生的學習考核方式是知識輸出，這種方式使得學生在輸出知識的同時就能得到聽課者的反饋，大大縮短了行為與反饋之間的時間間隔，提高了反饋效果。

三? 費曼學習法在師范生基礎心理學課程中的應用

費曼學習法從理論上說是好的方法，可是如何在師范生的基礎心理學教學中應用此方法，如何讓此方法落地，仍是值得思考的問題。研究者經過將費曼學習法在基礎心理學課程教學中試用三年，總結了一套比較完善的操作方法。該方法共有如下兩個部分組成：課堂實踐示范和課外實踐補充。課堂實踐示范包括：①設置主題與小組分配;②小組合作學習、制作教學課件;③小組代表課堂教學;④教師點評補充。課外實踐補充包括：①設置主題;②學生獨立學習、獨立制作教學課件;③學生在小組內教學;④同組組員點評反饋。之所以分為兩個部分，是因為不可能把所有的課堂教學都讓學生使用費曼學習法來進行教學實踐，課堂教學中也無法容納所有的學生和所有的學習內容。因此“課堂實踐示范”部分的目的是在課堂上設置部分學習主題，讓部分學生進行費曼學習法的示范，從而讓所有的學生都能明白費曼學習法的操作過程。“課外實踐補充”部分，就是為了彌補課堂容量不大，無法讓所有學生和所有重要知識點都進行實踐的缺憾。讓學生分成小組，在課后進行費曼學習法的實踐。

先來看看第一個課堂實踐部分。該部分的目的是向學生示范如何運用費曼學習法。雖然費曼學習法簡潔易懂，但是為了讓學生更好地理解其精髓，教師的參與不可少，因此必須要在課堂上進行相關的實踐。這個部分如何與正常的教學結合起來呢？筆者是這么操作的：在每學期的第一次課之前，根據學生人數進行分組，每組4～5人;根據班級的小組數量設置相應的自主學習主題，比如該班有12個小組，就設置12個主題;在自主學習主題的選擇上，選擇難易程度適中的內容，過于簡單，學生覺得沒有挑戰性，難度過大，學生覺得難以操作，因此中等難度的學習內容是最佳選擇;然后在第一次課上，將任務布置給大家。下面是某學期課程任務的示例。

1）課件要求：制作課件，要加入相關圖片。可適當選用網上相關視頻，課件中的文字一定要少而簡略，嚴禁出現大段文字。

2）內容要求：書本主要內容要覆蓋，但是可以選擇部分內容作為重點，其他簡略地講，可以適當超出課本內容。

3）必須要有相關案例（最好是書本之外的相關案例，如娛樂新聞、網絡事件等）。

4）每個小組合作學習，共同完成教學準備工作。自主分工，自主學習。

5）每組選擇1名同學將本小組準備的內容在課堂上與大家分享。在講課時必須設置至少1個問題與聽課的同學互動。

6）在正式上課前一周，將課件及相關資料（打包用壓縮文件）提交到老師郵箱，老師審核后再在課堂上進行教學分享。

課堂實踐示范是給小組自主學習提出了具體的要求。小組不僅可以由此活動展開自主學習，同時也可以培養團隊協作精神。在課堂實踐中，重要的一環是教師的點評與補充。點評是對學生教學（知識輸出）的點評，評價學生是否按照要求進行了自主學習，講課效果如何等。而補充則是面向全體學生，對該主題講的內容不夠完整、不夠深刻的地方進行有益的補充，防止因為課堂實踐導致學生知識學習不完整，留下缺憾。

但是課堂時間有限，無法在課堂實踐環節包含所有的重要知識點。因此第二部分課外實踐補充環節就是對課堂實踐的重要補充。該實踐的目的是針對教學內容中的重點、難點內容，由學生選擇自己認為比較難的內容，在小組內進行知識輸出，促進學生對知識的精細化加工，達到遷移學習的目的。這部分的學習內容由教師和學生共同制定。教師根據自己的教學經驗，將教學內容中的重點、難點羅列出來，供學生選擇。同時學生也根據自己的學習情況，選擇部分自己掌握不是很牢固的知識點，作為課外實踐的主題。自主學習的準備和課堂實踐要求一致，但是不占用課堂時間，而是在課外由小組成員自行選擇交流的時間與地點。在每個小組成員知識輸出結束后，小組其他成員分兩輪對主講者的表現進行評價，第一輪只說優點，第二輪提出建議。

四? 教學優勢及實踐展望

該方法經過三年多的實踐嘗試，而且在師范生基礎心理學教學隊伍中進行了嘗試性推廣。學生及參與教學改革的教師都對此方法評價較高。總的來說，有如下幾個方面的優點。

第一，變被動為主動，激發了學生自主學習的意識，提升了學生自主學習的動力。由于教師資格證考試及教師招聘考試競爭日趨激烈，學生都認識到學習的重要性。但是傳統的學習方式已經形成了牢固的思維定勢，絕大多數學生還是根據老師要求被動地學習。而費曼學習法則是變被動為主動，通過主動學習，才能完成知識輸出的任務。

第二，將機械學習轉變為精細加工學習。在被動學習中，長期學習的思維定勢讓大多數學生以死記硬背為主，而很少使用精細加工策略，尤其是對比、舉例子和結構圖等精加工學習策略，這導致在考試中一些案例分析題得分較低。而費曼學習法，強調要把知識點教會別人，在自主學習過程中就必須充分理解，并且通過舉例子，或列圖表、作比較等方法，來幫助聽眾能理解自己講授的內容。同時，學生在使用這些精細加工策略時，也是結合自己的知識背景，有利于新知識與原有知識之間建立起有意義的連接。在這個過程中加深了學習者自己對知識的理解程度，提升了學習水平，有助于更好地知識遷移。

第三，該方法兼顧傳統的課堂講授法，對傳統課堂有革新，但是仍是基于傳統的課堂教學，實施起來不會有太大的阻礙。我們的嘗試并沒有把傳統的課堂教學拋棄，而是在傳統課堂教學基礎上進行適度的改造。加入了費曼學習法的示范實踐，為課外實踐提供了示范和鋪墊。這有助于增加該方法在教師當中的接受度，更廣泛地推廣此方法。

當然，任何嘗試都不可能是百分百完美無缺。在新方法嘗試過程中，我們也發現了一些亟待解決的問題。比如，如何調動學生課外實踐的積極性、提升學生參與教學實踐的動力等。希望大方之家能夠在實踐中提出更好的方法，促進該方案的進一步完善。

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