“三可”范式助力區域課程改革深度推進

【摘 要】為深度推動區域課改，江蘇省南通市崇川區基于系統思維提出“三可”范式，即“可認同、可操作、可檢測”。“可認同”是課堂教學改革有效開展的起點，“可操作”是持續推進的關鍵，“可檢測”是良性循環的核心。在實踐中，形成如下行動路徑：內生識變，激活區域課堂改革的“可認同”動力；路徑應變，探尋區域課堂改革的“可操作”機制；評價求變，優化區域課堂改革的“可檢測”體系。

【關鍵詞】“三可”范式；區域課改；深度推進

【中圖分類號】G527? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2023）19-0037-04

【作者簡介】朱艷峰，江蘇省南通市崇川區教師發展中心（江蘇南通，226001）主任，高級教師。

從區域整體推進課堂教學改革并不容易，從思想認識到實踐操作，再到改革成效等，都受到來自學校、師生、家長及社會各界的檢視。區域課改可謂是一項“牽一發而動全身”的系統工程，課改理念教師是否認同，課堂模式教師能否應用，教學效果有無檢測，這些最終決定課改能否深度推進。針對以上課改中的痛點、堵點、盲點問題，江蘇省南通市崇川區基于系統思維，提出“三可”范式，即區域課改必須以“可認同、可操作、可檢測”為基準，才具有深度推進的價值與可能。

一、“三可”課堂改革實踐的基本特征

1.“可認同”是課堂教學改革有效開展的起點

人們常說“觀點是行動的指南”，課堂教學改革，固然離不開教學模式的創新、教學方式的改進、教學組織的變革，但如果缺少教學觀念更新，那也只算得上是徒有其表、缺乏內涵的“行動”。石中英教授在《教育哲學導論》一書中指出：“個體的發展，就其根源來說，不是一種外在的規訓或控制過程，而是一種內在的覺醒或成長過程。”改革的起點一定是參與者內在觀念質的轉變，是發自內心的真正“認同”。唯有如此，才能激發創造的生命活力。

2.“可操作”是課堂教學改革持續推進的關鍵

課改一定要落實在課堂教學改革中，最終要將先進的理念、改革的要求轉化為真實豐富的教學實踐，否則課改的目標和愿景就難以有效達成，所以推進區域課改必須依托“可操作”的教學實踐活動。教師有了課改的熱情，但如果沒有具體行動路徑，課改依然是空談。因此，區域課改的負責人要進行頂層設計，指引方向，這成為課改持續推進的關鍵。

3.“可檢測”是課堂教學改革良性循環的核心

評價是對課堂教學改革情況回顧、反思和改進的重要依據，缺少這重要的一環，課改成效難以評估，教師積極性難以激發，改革難以進一步深入推進。因此，區域課改要將“可檢測”作為核心來考量，檢測的結果不是課改的重點，而要成為教師“可認同”的另一個起點，推動課改的良性循環。

二、“三可”課堂改革實踐的價值追求

1.切實改變課堂教學生態

“三可”課改范式將課堂定位為教師和學生共生共創的場域。教師的“教”定位學生的“學”，促進學生的“學”。學生的“學”依托教師的“教”。這樣的課堂是學生全面發展的自主性課堂，同時也是師生合作的共生性課堂，是提質增效的高效性課堂，也是多維互動的生態性課堂。

2.助力教師專業素養提升

教師是課改的重要推進力量。“三可”范式充分發揮教師在課程開發、課堂構建中的自主性，以理念更新為起點，對課堂的走向有具體、可操作的抓手，最終有可視化的檢測成果。教師始終跟隨課程改革的步伐，專業素養成長的路徑清晰可見。在這樣的過程中，教師收獲的是成長，是職業的成就感、幸福感，這些都將化為教育教學的動力，“反哺”學生。

3.實現教育本質真正回歸

教育的根本目的在于“立德樹人”，這里的“人”是學生，也是教師。以人為本、回歸教育本質是每一位教育人的不懈追求和神圣使命。“三可”范式將這一理念根植于課堂改革的每個環節和每個鮮活的學習過程中。用務實的態度、有效的行動詮釋教育的本質，實現教育的真正回歸。

三、“三可”課堂改革實踐的行動路徑

（一）內生識變，激活區域課堂改革的“可認同”動力

1.自上而下，發端于學校教育的整體改革

2019年，南通市教育局下發了《南通市深化基礎教育課堂教學改革指導意見》，要求區域課堂教學改革要堅持“以學生為主體，以學習為中心”的課改理念。相較于2013年版提出的“12字、12條”課堂教學基本要求而言，課堂教學改革理念更加先進，路徑更加明晰，指向更加明確。2021年，“南通市基礎教育（小學）課程改革第十八次現場推進會暨立學課堂推進會”在崇川舉行，區教育局以此為契機，將之做成一個系列、打出一套組合拳：發起“立學課堂”校長論壇，從管理者的層面反思問題，突破難點，總結經驗并推廣；多次以“立學課堂”為主題組織中層管理者座談會；研訓員多次以“立學課堂”標準參與骨干教師磨課……自上而下更新理念，讓改革思想成為學校管理工作的重中之重。

2.自下而上，生長于教師內心的學術自覺

“立學課堂”讓學生立于課堂的“中央”，把學習的權利和責任還給學生，使課堂成為適合學生潛能自我開發、精神自我解放的地方。與此同時，“學為中心”并不意味課堂上教師“教”的缺席，恰恰相反，需要適應教師的“教”，并“教”出某種境界。由此，有適應教師的教才會有適應學生的學。基于這樣的認識，全區加強調研，召開深化中小學課程改革動員會，對如何保持充沛激情，勇于突破課改瓶頸，深入推進課程改革工作提出指導性建議；開展主題教研，聚焦課堂教學改革的熱點；組織多批課改團隊外出研修，促進課改互聯、互鑒和互通。全區以理念先導，促進師生自我覺悟與覺醒，幫助教師形成內生發展自覺，使師生能主動與國家的育人目標和教育教學改革要求相契合，更自信、更積極地參與教學活動。

（二）路徑應變，探尋區域課堂改革的“可操作”機制

一是“開學第一課”項目。崇川區組織了“改課，從開學第一課設計開始”的系列活動，零距離聚焦教學，緊緊圍繞“改課”這一中心，為學生學習撐起支架。37所學校分屬8個集團，形成抱團發展的共同體，以“開學第一課”優質課評比為契機，組織成員校各學科組、年級組優秀教師研制共享導學案和配套PPT。各學校以共享導學案為基礎，結合自身特點，個性化修改后再走進課堂，呈現了形式多樣、內容豐富的精彩課堂。這些學科課堂將“立學課堂”的基本理念和操作要義，轉化成一個個生動、鮮活的教學環節。“共研共享”“自改自創”的模式既有規范的“以學為主”的立學導向，又有展現個性教學風格的空間，它是“照著做、接著做、創造做”的有機組合，將崇川整體立學水平推向了新的高度。

二是校長領航項目。校長既是立學的總設計師，更是立學的總示范人，要變“站著指揮”為“干著指揮”，通過自身課堂引領，豎起立學課堂標桿。南通市實驗小學教育集團總校長與共同體分校校長分別給教師上示范課，這些課得立學課堂精髓，結構清晰明了，在關鍵處著力，特別注重方法的引導，引導學生充分地想象、盡情地表達。分校校長在生動的課堂上彰顯了自己的教學主張，巧妙的課堂設計，高超的引領技藝，促進了學生學科素養整體提升。8個集團充分發揮領軍人物的作用，一個人帶動一群人，且學且行，且行且思，力求讓課堂改變，讓真學發生。

三是“四大機制”項目。分別是“先行”論證機制，“后訓”拓展機制，“跑道”轉換機制，學為主導機制。所有學校的“改課”項目都要經過領導層先行科學論證，具有理論支撐和可行性措施，既倡導大膽創新又嚴守科學精神。科學精神在后訓階段就體現得更為嚴格：聽到的要能上出來，上出來的要能說出來，說出來的要能寫出來，寫出來的要能經得起考驗，真正觸及立學課堂的深層思想。“跑道”轉換，說白了，就是立學課堂在融媒體時代如何與時俱進？學生主體覺醒了，怎樣有效發揮教師的引導作用？教育技術作用越來越大，在立學課堂中如何科學融入，有效拓展教育物理空間，使教育技術為“立學”所用？學為先、教在后、低起步、快反饋，體現了新課改進程中“一個都不能少”，保證每個學生都站在“課堂的中央”。

四是內涵建設項目。2020年，我區有6個項目獲評江蘇省基礎教育內涵建設項目，它們是情境教育實踐探索與理論研究、德境心一體的體驗式心育系統構建、兒童母語審美教育的課堂實踐、天地童心節氣活動課程建設、學科美育課程基地構建、市北“巴學園”課程游戲化項目。其中，“情境教育實踐探索與理論研究”曾榮獲全國教育科研成果特等獎，入選基礎教育國家級優秀教學成果推廣應用示范區三年行動計劃。這些優秀項目都閃現著立學的思想光芒，或者說提供了“立學”課堂的操作范式。

（三）評價求變，優化區域課堂改革的“可檢測”體系

我們堅持科學的教育評價導向，主動求變，充分發揮課題組成員先行引領的作用。發揮好區教師發展中心的行政推動作用，用好質量評價的“指揮棒”，激活教學評估的“動力源”，讓崇川區課堂改革的“可檢測”體系更加完善。

一是注重優化質態。結合我區課堂教學改革實際，明確了一系列課堂質態要求。如三減三增：減在校時間，減課外作業量，減考試資料，增自主活動時間，增課外閱讀，增實踐性課程。如課堂改革四原則：三減三增，三講三不講，保底又培優，作業“四精四必”。如教學質量監控體系：常規教學管理，學科質量分析，競爭推優評優。面向教研人員，提出“二融、三互、四新”的策略，即教研人員“融入教學一線、融入教師發展”，做到“與時代互動、與實踐互動、與學校互動”，在指導一線教研過程中“發現新問題、生成新概念、形成新話語、總結新范式”。

二是注重多維評價。全區開展素養考核，探索一、二年級無紙化測評的新模式，探索評價方式的多樣性、有效性，實現綠色評價和增值評價，促進學生的學習與成長。通過以綜合性、實踐性、開放性題型為主的調研，檢測學生在相關學段中核心素養的表現水平，讓評價以數據說話。同時，研究義務教育學生學業質量監測報告，引領教師課堂教學“教—學—評”一體化設計。充分發揮區域教學評估的主體作用，構建“延伸”“堅持”“納入”“側重”的教學評估機制。建立常態教學評估通報制度，針對教學實際問題，提出整改措施，不斷提高教育教學質量。

四、“三可”課堂改革實踐的推動機制

一是組織建設。成立崇川區教體局“三可”范式建設領導小組，分管基礎教育副局長為組長，下設辦公室，具體負責建設工作，辦公室設在教師發展中心，教師發展中心主任為辦公室主任，具體負責。各大教育集團成立職能部門，這樣形成縱橫交錯、指揮順暢的網狀結構。

二是管理改革。摒棄簡單的行政思維模式，力主“科研管理”新思路：完善《崇川區課堂教學改革實施方案》，設立區級專項課題，采用課堂建設與深化研究相結合的實施策略，為課堂有限目標與學校長期發展貫通賦能。吸收理論營養，根植實踐改進，與學校變革相融通，推動理論與實踐相互激蕩、互動共生。每個集團依據總體方案，以課題為抓手、以方案為依憑、以研究為路徑，將管理環節學術化、操作化、現場化，有效減少了“空洞說教、遞次消減”的弊病，扁平化、科研化管理的效率大大提高。

三是經費托底。管理部門轉變“硬件設施靠經費，內涵改革靠精神”的陳舊觀念，注重對內涵建設“給人給錢給政策”。同時，設立“三可”范式建設專項經費，項目研究活動享有區級教研活動的待遇保障。

四是考核獎勵。考核獎勵是推動課堂教學改革平穩、深入、高端發展的強大動力。在區教育教學評價標準中，教育局特地強化“三可”教學范式實施的權重，將其列入考核體系。對37所學校、8個集團進行動態的、整體的、聯動的考評，主要考評經費保障、氛圍營造、具體實施、效果展現等。