教材整合視域下的高中英語語法教學

摘? 要：教材是課程目標、內容及學業質量標準的具體體現，是學生學習和教師教學的重要內容和手段，是教學的范本和腳本。根據新課標修訂的新教材是新課標、新理念、新方法的載體。理解教材、用好教材可以提升教學效率，有助于學生與教師的共同成長與發展。本文以上外版高中《英語》的語法使用板塊為例，厘清教材語法教學的內容和編排意圖，并據此指出語法教學中整合教材的途徑，提出語法教學需要遵循整體性、語境化和“教—學—評”一體化原則。

關鍵詞：語法教學；教材整合；整體性；語境化；“教—學—評”一體化

依據《普通高中英語課程標準（2017年版 2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）規定的課程目標、課程內容和學業質量標準，各版高中英語教材充分體現六要素統整的課程內容，由主題引領、逐層遞進的單元整體設計的橫向體系，與語言知識、語言技能螺旋式上升的縱向體系交織，構建了“語言—思維—文化”一體的學科育人、發展學生學科核心素養的載體。

教材是學生學習和教師教學的重要內容和手段（教育部，2020），是教學的范本和腳本（章玉芳，2020）。在教育信息化的時代背景下，大數據被廣泛應用于教學。可讀性分析、主題詞分析、詞塊（包括詞匯結構、語法結構、諺語等）提取、文本語篇及修辭特征分布等語料庫技術已全程介入各版教材編寫和教學資源的動態更新過程，幫助教材編寫者精確篩選教學語篇，精心編排單元語篇，精準設計教學活動。語料庫技術還能有效控制語篇長度，確保整套教材、分冊及單元語篇易讀度的穩定性和螺旋上升，提升核心詞匯、基本語法項目的復現率，從而保證教材的科學性，尊重學生的學習認知規律，有效減輕學生的學習焦慮。此外，一線教師通過學習語言學、認知科學、教育學等理論來充實自己，更新教學觀、教材觀和學生觀，充分理解教材、用好教材。作為教育教學的主要載體，教材促進了學生與教師的共同成長與發展。

盡管一線教師不斷努力實現“用教材教”，并更加重視單元整體教學，但在當前的高中英語教學中，語法教學依然存在著被嚴重邊緣化的傾向。與其他語言知識、技能教學相比，語法教學往往以教師對語法知識的全盤講解代替學生的自主學習，或者是以練代講。語法教學被拘囿在脫離語境、孤立的語法分析和語法訓練中。事實上，語法是語言知識的要素之一，是語言能力形成的前提和基礎。語法學習對學生正確、得體的表達有著重大意義。因此，如何提升語法教學的有效性成為一線教師亟需關注的重點問題。基于《課標》修訂的各版新教材均設置了語法板塊，盡管板塊名稱各不相同，但其內容及體例相似。在新教材的背景下，如何更好地利用教材語法板塊的內容開展語法教學？筆者以上海外語教育出版社出版的上外版高中《英語》教材為例，探討如何理解教材、用好教材，以教材為載體組織語法教學、評價語法學習。

語法教學的目標及內容

《課標》指出，高中階段英語語法教學的目標是使學生在進一步鞏固和擴展已有的語法知識的基礎上，在具體語境中恰當地運用所學語法知識來理解和表達意義，進一步增強英語語法意識（教育部，2020）。因此，高中階段語法教學的內容為語法知識的學習以及語法意識的形成和語法能力的發展。

語言知識由語音、詞匯、語法、語篇和語用知識組成。語法知識包括以下三方面內容：第一，知識要求，包括詞法知識學習和句法知識學習。其中，詞法包括十大詞類的基本用法、形式變化、使用場合以及常見構詞法。句法知識關注句子結構，如句子的成分、語序、種類等。語言具有板塊性，因此詞塊是語言學習的基本單位。詞塊指大于單詞小于句子的多詞組合。詞語搭配是詞匯之間的共選關系，類聯接是詞的語法信息的形式。詞語搭配及類聯接是詞語的典型詞匯和語法形式（章玉芳，2016），是詞法的核心要素，體現了語言的板塊性。句法也體現了語言的板塊性，語法知識學習體現整體性，即整進整出。第二，能力要求，即理解語法在語境中所傳遞的意義。第三，使用要求，即運用所學的語法進行得體的口頭或書面交流。

語法意識是學習者對語言內在結構和意義的認知分析，為學習者提供比較、選擇、使用和控制語言機制的機會，使他們能獨立學習與使用語法知識（何周春、龔彥知，2015）。Larsen-Freeman（2003）提出三維語法框架，闡釋了語法知識形式、意義和使用三者的關系。《課標》也明確提出學習語法的最終目的是在語境中有效地運用語法知識來理解和表達意義。語法知識是語法意識和能力的前提和基礎，語法意識是語法能力發展的前提（李民等，2009）。提升語法意識對語法學習有促進作用。

語法在教材中的編排

上外版高中《英語》按照主題進行內容編寫，體現必修和選擇性必修課程遞增的語言要求、內容廣度和內涵深度。全套教材共七冊，其中必修課程共三冊，選擇性必修課程共四冊，每冊由四個單元組成。教材每單元包括理解、發現、表達和拓展四個核心環節，設計了從輸入到輸出，體現綜合性、關聯性和實踐性的系列活動。教材發現環節涵蓋了詞匯聚焦（Vocabulary Focus）和語法使用（Grammar in Use）板塊，幫助學生發現、掌握詞匯，學會使用詞匯和語法規則。理解環節的閱讀語篇教學提供了詞匯和語法新知識輸入的語篇和語境，表達和拓展環節的語言實踐提供了用于輸出詞匯和語法等已學內容的真實情境和活動載體。

以教材必修第三冊第一單元為例，理解環節的閱讀語篇提供了理解單元語法項目的動詞-ing和-ed的語篇和語境，學生通過發現“What kept Jobs going was that he loved what he did.”聚焦“keep sb. going”，在語境中掌握-ing作補語的功能，理解該語法形式承載的意義。然后，學生在教材表達和拓展環節視聽板塊的語境中使用已學語法，進一步理解和表達，從輸入到輸出，實現學以致用、學用相伴，使語法學習實現了“形式—意義—使用”的有機統一。

教材語法板塊的特點

上外版高中《英語》的語法板塊編排體現了認知語言學的基于使用的理論（Usage-based Theory）和《課標》提倡的三維動態語法觀，改變了以教師講授為中心，從講授到操練和應用語法規則的編寫體系，充分體現了以學習者為中心的編寫意圖。內容編排循序漸進，知識呈現形式多樣，基于主閱讀中出現的單元語法項目的典型用法，啟發學生從課文或小語段入手分析語法現象，在語境中體驗新語法，發現語法規律。同時，教材通過語法要點（Grammar Highlights）進行顯性指導，呈現與主閱讀語篇相關的例句，在緊扣單元主題的真實語境中，以遞進的語法活動設計和練習來加深學生對特定語法知識的認知，幫助他們深化對語法項目的理解。

1. 語法內容以舊引新

在義務教育階段，學生已經系統學習了英語的基本語法內容，高中階段是對義務教育階段所學內容的鞏固和擴展。教材充分考慮初高中銜接，關注學習內容的整體性。教材必修第一冊的語法內容與初中已學內容的過渡銜接自然、合理。該冊語法項目包括時態復習〔Tenses （review + future in the past）〕、常見句式結構（Basic sentence patterns）、狀語從句〔Adverbial clauses （review）〕、被動語態〔Passives （review + present continuous passive and present perfect passive） 〕；詞法項目包括構詞法的后綴（Suffixes）、前綴（Prefixes）、合成法（Compounding）和轉換法（Conversion）等。在復習初中已學語法的基礎上，教材逐步引出了新的語法項目。將新授語法知識與學生已有的語法知識有機整合，減輕了學生的學習焦慮，有利于學生形成有效的學習策略。

2. 語法編排循序漸進

語法項目的編排體現循序漸進原則，兼顧語法項目的難度及使用頻率。從語法的核心（即最常見的用法）內容到邊緣（即不常見的用法）內容，指導學生分析、發現和歸納語法規律，并通過在相似語境中的舉一反三和在新語境中的創新使用，逐步實現語法知識“形式—意義—使用”的統一，引領學生的自主學習和自我發展。

如表1所示，教材有關非謂語動詞的內容從舊版教材的介紹不定式、-ing、-ed的形式和用法，調整為先介紹-ed / -ing的功能、意義和使用，包括常見的動詞-ed / -ing作定語、作狀語、作補語等，然后在此基礎上才逐步進入對動詞不定式的學習以及和動詞-ing / -ed的比較。這樣的編排由易到難、螺旋上升，操作性強。同時，語料庫技術介入教材語法板塊編寫確保了語法項目循序漸進，重點、難點分布均衡，并能適時復現已學的語法，幫助學生鞏固所學。

語法教學的原則

語法教學的原則是在整體理解教材的基礎上，依據學情組織教學，體現語境化及“教—學—評”一體化。

1. 整體性原則

教師應整體設計單元教學。單元是教學設計的最基本單位。傳統的以課時為單位的碎片化教學設計，缺失整體規劃，不利于學生形成結構化知識。教材語篇和活動設計均應圍繞單元主題，以主題為引領，以語篇為載體，整合課程內容六要素，實現教學內容和活動的整體性、關聯性、層次性和延伸性。

教師在利用教材開展單元教學時，應明確單元板塊的層層遞進、融通互補，前面的板塊學習為后面的板塊學習做好相應的知識鋪墊及能力準備。在實際教學中，教師可打通單元各板塊內容，按需組合，依據學情調整教學順序。例如，教材的視聽活動以口語表達為主，通常要求學生使用單元詞匯、語法知識，也就是說，視聽活動是詞匯、語法教學的語境載體，教師可以將視聽教學與詞匯、語法教學融為一體。

因此，教師在開展語法教學時，首先要從宏觀層面整體把握《課標》對核心素養和學業質量標準的總體要求，然后再從中觀層面了解必修課程和選擇性必修課程的語法知識內容要求，最后需要微觀地了解教材分冊、各單元及具體板塊的學習要求，將語法教學納入宏觀、中觀及微觀的教學目標中整體考量，如上外版高中《英語》必修第一冊第一單元教學目標所示（見表2）。

2. 語境化原則

語言理解依賴語境。教材語法知識呈現的語境多基于教材的閱讀和語法板塊。語法教學的語境化原則指在語境中呈現語法學習內容，指導學生觀察其使用場合、表達形式、基本意義和語用功能，最終有效運用語法知識來理解和表達意義。《課標》強調教師應重視在語境中呈現新的語法知識，在語境中指導學生觀察所學語法項目的使用場合、表達形式、基本意義和語用功能，并通過課內外和信息化環境下的練習和活動，鞏固所學語法知識，在語境中幫助學生學會應用語法知識理解和表達意義，引導學生不斷加強準確、恰當、得體地使用語言形式的意識（教育部，2020）。

根據語境化原則，教師在語法教學語篇選擇、練習設置和活動設計上，應根據學生已知，將語法知識與教材語篇相結合，與使用語言的任務、場合和情境相結合，幫助學生在逐步掌握語法形式的同時能根據語境加深對語法意義的理解。教師要以多層次、多技能整合的教學設計引導學生得體使用語法，進而發展他們的語法意識和能力。下面以必修第三冊第一單元語法教學為例進行說明。

（1）教學內容與要求：能在語篇中識別動詞-ing / -ed形式作補語，判斷其句法和表意功能；能根據表達的需要恰當運用動詞-ing / -ed作補語。

（2）教學設計：該語法的語境主要基于閱讀語篇。第一步，教師讓學生閱讀本單元Reading A，即喬布斯在一所大學的畢業演講。教師通過問題“Why could Jobs start over after he got fired by Apple？”引出“What kept Jobs going was that he loved what he did.”，讓學生從句式“keep sb. going”中發現“going”作主語的補語。第二步，教師讓學生觀察語法要點板塊展示的句子，思考句子中的畫線部分，即動詞-ing / -ed的不同功能。第三步，教師讓學生總結常見的“動詞+賓語+補語”結構，歸納該結構中常見的動詞種類。第四步，教師展示兩三組例句，讓學生比較動詞-ing / -ed作補語與動詞不定式作補語的區別。第五步，學生自主歸納動詞-ing / -ed的區別。在這樣基于語境的語法學習中，學生加深了對目標語法的理解，并能夠自主歸納語法規則，為在新語境中運用語法知識奠定基礎。

3.“教—學—評”一體化原則

教師要依托《課標》核心素養導向的學業質量標準設計促進學生學習課程內容的評價方式。單元以學習目標為導向，以自我評價為結果驗證目標達成情況，體現目標與結果的對應和對標。教師幫助和指導學生評估單元語法學習效果，引導學生關注在單元語法學習中從輸入到輸出的過程，引導他們有針對性地調控學習策略，內化與獲得結構化知識。這樣也有利于教師依據單元要求與目標組織并實施教學與評價，實現“教—學—評”一體化。

除了利用自我評價（Self-assessment）板塊，教師也可以在單元語法教學中引入項目化學習，指導學生實施跨冊、跨單元的評價活動。例如，在完成非謂語動詞和從句的新授課后，教師可以給學生布置一個項目化學習內容，讓學生用語法知識歸類并梳理各單元導入板塊中的名人名言，分析其句式結構，從而加深對非謂語動詞及基本句式結構的理解。這樣的項目化學習活動能加深學生對各單元主題意義的理解，同時還能檢測語法學習成果，讓學生在鞏固中內化并運用所學，形成語法意識，培養語法能力。

結語

新版教材全面對接《課標》，發揮英語課程立德樹人的育人功能，立足中國外語教育教學實際，凸顯中國外語教育教學的特色，是培養學生學科核心素養的重要載體。在語法教學中，理解教材、用好教材，并依據學情和教材內容，創新性地整合語法教學內容來組織和開展教、學、評是教學的難點，也是教學的增長點，更是教學的突破點。

參考文獻

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