重組復習內容，重構復習路徑

卓俊斌

摘? ?要：當前高三英語常態化復習存在一定弊端。從復習方法看，脫離語境快速講解和操練語言知識導致學生缺乏真正應用與實踐語言的機會，難以將語言知識轉化為語言能力；從復習內容看，重復已學過的碎片化內容使教學缺乏趣味性和系統性，導致學生學習主體地位缺失，難以發展綜合語言運用能力。本文提出重組復習內容、重構復習路徑，嘗試通過復習幫助學生自主、結構化地梳理所學知識，進而運用所學知識解決真實情境中的問題，提升學生的綜合語言運用能力，促進復習目標有效達成，走出高三復習困境。

關鍵詞：復習困境；重組內容；重構路徑；單元整體教學

隨著教師對新課程理念理解的不斷深入，《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱 《課標》）倡導的六要素整合的英語學習活動觀在教學實踐層面得到積極有效的探索，改變“碎片化”的教學，融語言、文化、 思維為一體的教學逐步成為當下英語教師努力的方向。然而，當前高三英語常態化復習仍然以脫離語境的語言知識講練為主，學生缺乏真正應用與實踐語言的機會。重復的學習內容、單一的教學手段使高三復習索然無味，消耗了學生的學習興趣，使復習的目標難于達成。

高三英語復習面臨的困境

近30年來，筆者所在地區的高三英語復習一直采用三輪復習模式。第一輪復習以教材為依據，按教材編寫的順序，以單元為單位，對詞匯、語法等語言知識進行重點復習；第二輪復習一般為針對高考題型的專項復習，聚焦語言技能和試題類型（如聽力、閱讀、完形填空、語法填空、寫作）；第三輪復習以綜合模擬測試為主，是考前的演練。第一輪復習是整個復習體系中最重要的部分，耗時最多，一般占總復習時間的一半。這一輪復習教學的主要形式是教師把已學過的詞匯、語法知識快速地“過”（講解）一遍。這已經成為高三英語復習的固定模式，其背后的邏輯是反復講授能喚起并加深學習者對知識的記憶，從而起到復習鞏固的作用。然而，教師脫離語境講解語言知識可能會產生不良的教學效果，使語言知識成為“惰性知識”或“知識孤島”，而無法形成一個有意義的、緊密相連的網絡（哈蒂、耶茨，2018），致使學生難以鞏固和內化。此外，以教師為主講的復習教學形式本質上不需要學生的回應，這樣的復習課幾乎沒有學生思維的參與，學生始終處于被動的學習狀態。第二輪復習聚焦語言技能，旨在提高學生的理解和表達能力。但由于學生在復習過程中缺乏主題引領，因此難以及時、反復地運用主題相關的知識，使得專項復習成為單純的技能訓練，各項技能彼此割裂，無法形成合力，很難有效提高學生的綜合語言運用能力。

盡管當前課程改革和教育評價改革深入推進，這種存在明顯弊端的復習模式卻依然存在。筆者在調查中發現，相當一部分教師仍然認可這種復習模式，認為這種復習模式能讓教師對課堂互動保持絕對的控制，并可以根據自己喜歡的步調對規定的復習內容進行教學，確保能按預設順利完成教學進度、控制教學容量、保障教學效果。盡管這種認知可能建立在錯覺之上。此外，這種復習模式之所以得以延續多年，更主要的原因在于許多教師擔心改變可能會帶來個人無法承擔的后果，“因循守舊”由此變得“心安理得”。

高三是基礎教育的最后一個階段，也是新課程實施效果的驗證階段。如果高三英語復習仍沿用陳舊的模式，那么新課程的實施便無法真正落地。要走出高三英語復習困境，使學生從淺層、碎片化的學習走向深度、概念化的學習，開展基于主題語境的高三英語大單元復習教學勢在必行。

高三英語復習單元整體教學實踐與探索

《課標》指出，單元是承載主題意義的基本單位，教師要認真分析單元教學內容，梳理并概括與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，確定教學重點，統籌安排教學，在教學活動中拓展主題意義，避免脫離主題意義或碎片化的呈現方式（教育部，2020）。單元整體教學設計突破了傳統以知識為中心的碎片化教學模式，轉而開展綱領性統領的結構化、整合化的課程教學，有助于學生從多角度建構相關主題的知識，挖掘單元內不同語篇背后的深層意義，形成相對完整的對該主題的認知、價值判斷和行為取向（王薔等，2021）。鑒于當前高三英語常用的三輪復習模式存在脫離語境、缺少語用、重復碎片化內容、缺乏趣味性和系統性等弊端，教師需重組復習內容、重構復習路徑，構建基于主題語境的高三英語單元整體復習模式。

1.基于主題語境，重組復習內容，構建高三英語復習大單元

新授課教學一般依據教材學習單元的編排順序開展，遵循學生語言學習和認知發展規律，由簡到難，循序漸進。但高三復習始于新授課教學的結束，學生原則上已經學完教材全部學習單元。因此，高三復習教學不受單元之間可能存在的難度進階局限，不必完全遵循教材順序，而可依據主題語境重組復習內容，構建高三英語復習大單元，多角度擴充學生的主題知識，從而更有利于有效達成復習目標。

目前已經有不少教師嘗試依據主題語境整合教材單元，并取得了一定的成效。然而，整合后的單元復習仍無法避免內容上的重復。為此，筆者重新審視問題，提出突破教材版本的限制，根據人與自我、人與社會、人與自然三大主題語境以及細分的主題群和子主題，整合多個版本的教材內容，組成32個高三英語復習大單元。如在“科學與技術”這一主題單元中，筆者整合并梳理了不同版本教材中的多個語篇，建立起各語篇內容間的有機關聯，形成新的單元知識結構（如圖1所示）。圍繞某一特定主題語境整合多個版本教材，構建起由新舊語篇組成的復習大單元，一方面可以避免整合單一版本教材可能造成的復習內容重復，另一方面也可以利用不同教材版本的新語篇為運用所學知識創設新語境，從而實現“溫故而知新”的復習目標。

2.以生為本，重構復習路徑，在實踐中遷移所學知識

復習教學不是簡單地重復所學內容，而應該幫助學生鞏固所學知識，不斷修正、補充已有知識，重新構建新的知識結構，最終在自己原有的起點上有所提高。基于以上復習目標，筆者嘗試以學生為中心的復習教學路徑，引導學生圍繞單元主題復習，通過實踐來檢驗、修正所學知識，最終運用所學知識解決新情境中的問題。

第一，基于已學語篇，圍繞單元主題語境自主概括、整合語篇信息，提煉結構化主題知識。

大量實驗研究表明，人們對學習那些自己知之甚少的事物缺乏動力；相反，如果能在短期內用相對低的成本獲得新知識，人們的學習動力就會很強。這就好比建造一座大樓，有牢固的地基就會事半功倍，但如果沒有任何基礎可以依賴，建造大樓便無從談起（哈蒂、耶茨，2018）。

高三英語復習教學從學生已學過的語篇入手，目的是激活學生已有的相關主題知識。筆者摒棄以往教師脫離語境講解語言知識、學生被動參與的復習模式，而引導學生圍繞單元主題語境自主概括、整合語篇信息，提煉結構化知識。學生在梳理語篇信息的過程中重新加工、深入理解所學的語言知識，實現鞏固、內化和運用。這樣的復習方式不僅能規避碎片化知識講解所造成的負面影響，減輕學生的記憶負擔，將被動復習變成主動復習，還能進一步培養學生的自主學習能力。例如，在復習“生活與學習”主題下“語言學習的規律、方法”這一主題單元時，筆者以學生學過的語篇“The Chinese writing system： Connecting the past and the present”作為切入點，讓學生基于語篇主題梳理相關語言知識，構建結構化的主題知識（如圖2所示），促進語言的整體習得和語篇意義的深層理解，為學生遷移知識結構，創造性地解決陌生情境中的問題提供條件（王薔等，2020）。

第二，依托新語篇，創設真實問題情境，引導學生綜合運用各項語言技能解決新情境中的問題。

傳統的第二輪復習內容主要對應高考考查的聽、說、讀、寫等各項技能。但單一的技能訓練使各項技能彼此孤立，學生無法有效地內化所學知識。此外，由于第二輪復習以技能操練為主線，缺乏主題引領，學生在復習中無法真正運用所學過的相關主題知識。

在重構的復習路徑中，學生首先要自主梳理學過的語篇知識，然后在此基礎上，形成以新語篇為依托，以主題為引領，以任務為驅動，以解決問題為目標導向的復習路徑，在理解鞏固、內化運用所學知識的同時豐富主題知識，形成新的知識結構。如在“科學與技術”這一復習單元中，學生梳理已學語篇“Cloning： Where is it leading us？”重新構建與克隆相關的結構化知識（如圖3所示）。

學生獲得的關于克隆的結構化知識為他們閱讀理解新的語篇（“To clone or not to clone？”）提供了背景知識，所學知識也在理解新語篇的過程中得到了進一步的鞏固和驗證。新的語篇反過來從不同的視角豐富了學生的主題知識和語言知識，幫助學生深化對主題意義的理解。由此，新舊語篇形成了良好的互補。例如，同樣是介紹克隆的定義，新語篇還補充介紹了克隆的兩大類型（自然克隆和人工克隆）；在表達“過程”一詞時，已學的語篇使用way，而新語篇則使用process；在表達“克隆可能會帶來社會影響”時，已學的語篇使用“The biggest concerns are moral.”，而新語篇則使用“… others raise moral concerns.”來表達同一觀點；文章最后探討人們對克隆技術應持何種態度，已學的語篇用留白留給讀者討論的空間，而新語篇則表達了清晰的觀點，引起讀者共鳴，為學生表達自己的觀點和態度提供了參考和借鑒。

第三，聯系實際，在探究單元主題意義的過程中實現知識的遷移創新，促進語言、文化、思維的融合發展。

要衡量單元復習是否達成預設目標，教師需要設計一個輸出性或者表現性的活動，以此作為單元復習的最后一個步驟和單元復習效果的驗證環節。單元輸出性或表現性活動的主要任務是引導學生聯系實際，在單元主題意義探究的過程中深化個人對單元主題的理解與認知，感悟所學知識的價值與意義，并創設真實情境，讓學生運用所學的主題知識和語言知識以說、寫等形式進行輸出，從而實現從“解題”向“解決問題”、從“做題”向“做事”的轉變，最終促進學生語言、文化、思維的融合發展。

筆者在實際的教學實踐中發現這一嘗試頗有成效。通過創設問題情境，讓學生“做事”，教師就可以判斷出學生對所學的知識的掌握情況，把握學生在此過程中表現出來的情感、態度，并推斷其行為背后的價值觀念（崔允漷，2019）。如，在復習 “人與環境、人與動植物”這一單元時，學生基于自己對這一主題的學習，并結合實際，以自主、合作、探究等方式，運用所學知識表達自己對人與自然關系的思考，提出解決問題的策略和方法。在這一“做事”的過程中，學生遷移運用所學知識，使“學—思—行”得到一體化呈現。圖4是海南中學宿慧美老師的兩組學生的習作展示（為保持原貌，學生習作的個別表達或書寫問題未作修正）。從習作中，我們可以清晰地看到學生對“人與動植物”這一主題意義的理解，并以富有個性的方式表達了自己的情感、態度和行為選擇，體現學生用所學“做事”的能力。

收獲與反思

通過實踐對比，越來越多的教師意識到現在的復習模式存在著明顯的弊端，而初步的改革嘗試也極大提高了復習課的教學效果。學生在復習過程中，學習興趣、自主性、參與度顯著提高。此外，結構化的知識學習更易于記憶和遷移，學生的語言輸出更豐富、更有質量，對所學知識的價值和意義有了更深入的理解。圖5是海南省國興中學章晨蕾老師的學生在 “體育與健康、體育精神”這一單元復習的過程中呈現的習作（為保持原貌，學生習作的個別表達或書寫問題未作修正）。從中我們可以看到，學生經過一個單元的復習后收獲的不僅是語言能力的提升，更重要的是對體育精神的深層理解。教師正是從一份份學生的習作中感受到新的復習模式的效果，從而堅定了持續變革的信心。

然而，顧慮和質疑仍然存在，如：整合后的新復習單元能否全面覆蓋高考考查的必備知識和關鍵能力？新的復習單元增加了很多新語篇，基礎薄弱的學生應如何消化？新的復習模式可能會給教師“增負”，這是否會削弱教師嘗試變革的意愿？新的復習模式整體效果尚未得到全面有效的驗證，讓某一屆高三學生作為試驗對象，誰能承擔可能存在的風險？

顧慮和質疑并非意味著否定，而是教學變革中的現實訴求，需要在實踐和探索的過程中尋找成功的案例加以回應。只要讓教師看到變革帶來的好處，教師就會有嘗試的欲望，課程改革才能得到持續的推進。

結語

高三英語復習雖有一定獨特性，但落實學科核心素養仍是高中英語課程的根本任務。高三英語復習單元整體教學嘗試通過重組復習內容、重構復習路徑，突破以語言知識講解為中心的碎片化復習模式，引導學生圍繞主題語境自主梳理概括語篇信息，提煉結構化主題知識，在探究單元主題意義的過程中綜合使用各項語言技能，運用已有的主題知識解決新情境中的問題，實現知識的遷移創新，促進語言、文化、思維的融合發展，為破除傳統復習的弊端提供了可行范式。然而，如何真正走出高三英語復習困境，落實英語學科核心素養，還有待更多的教師走出教學舒適區，進行深入的理論研究和實踐探索。

參考文獻

崔允漷. 2019. 如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J]. 北京教育（普教版）， （2）： 11—15

哈蒂， 耶茨. 2018. 可見的學習與學習科學[M]. 彭正梅等， 譯. 北京： 教育科學出版社.

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

王薔. 2018. 《普通高中英語課程標準（2017年版）》六大變化之解析[J]. 中國外語教育， （11）： 11—19

王薔， 周密， 蔡銘珂. 2021. 基于大觀念的高中英語單元整體教學設計[J]．中小學外語教學（中學篇）， （1）： 1—7

王薔， 周密， 蔣京麗， 等. 2020. 基于大觀念的英語學科教學設計探析[J]. 課程·教材·教法， （11）： 99—108