數字化協同法學教育的理念及其展開

龍衛球 初殿清 吉冠浩

摘 要：傳統法學教育有其優勢，也存在客觀上教育資源分布不均、高校自發全面共享動力不足、信息網絡技術潛力未得到最優化開發等問題。應對這些問題，要順應數字時代發展大勢，以數字技術重塑傳統法學教育模式和理念，促進知識在更大范圍內共建共享。數字化協同法學教育理念旨在借助信息網絡技術實現法學教育資源的廣泛共享，其依托于數字化協同法學教育平臺，以共享理念為核心要義和底層邏輯，以細分與動態理念為運行機制和實現方式，通過三者的融會貫通構造法治人才培育的載體和媒介。在法學教育實踐過程中，數字化協同法學教育可從以下五方面予以具體展開：平臺的功能與組織形態，課程選用標準與激勵機制，與現有慕課平臺的關系，與現有國家虛擬教研室的關系，與各高校培養方案的協調。

關鍵詞：共享；細分；動態；數字化協同；法學教育

一、問題的提出

習近平總書記在二十大報告中指出，“教育是國之大計、黨之大計。培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題”，想要“辦好人民滿意的教育”，積極探索如何“推進教育數字化”是重要舉措之一。作為教育領域數字化實踐的重要指引，國務院印發的《“十四五”數字經濟發展規劃》中提及，未來需要深入推進智慧教育，進一步完善國家數字教育資源公共服務體系，提升在線教育支撐服務能力等要求。近日中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于加強新時代法學教育和法學理論研究的意見》中，再次明確了“探索建立全國法學教育和法學理論研究資源信息網絡平臺，推進資源整合，實現系統集成、資源互聯共享”的工作方向。隨著近年來信息技術和網絡技術的迅猛發展和全面滲透，數字時代的到來已經成為教育領域必須面對的重要課題，具體到法學教育層面，則涉及兩方面的問題：其一是如何將數字技術納入法治軌道，有效地回應新時代背景下傳統法學理論無法解決的新難題，主要涉及適應新型人才需求調整教學、科研內容的問題；其二則是如何以數字技術為動力重塑法學教育模式，利用數字化優化教育資源配置，主要涉及法學教育模式調整的問題，而這也將成為本文集中探討的中心問題。

在展開探討如何構建數字化協同法學教育之前，首先應當解決其正當性問題，亦即傳統法學教育能否因數字化賦能而獲得飛躍式發展，因而值得對其進行數字化重塑。傳統法學教育確有優勢，其一般存在大班講授課和小班研討課兩種模式。在大班講授課模式之下，教師通過線下課堂集中講授知識，傳授法學理論體系之中的重點、難點，搭建基礎理論知識框架，為學生深入學習、研究準備扎實的理論基礎，能夠較大程度上提高教育效率；在小班研討課模式之下，課堂教學的灌輸性顯著降低而交流互動性躍升，教師可以引導學生探索法學領域的前沿問題、疑難問題，培養學生問題導向的思考能力，通過師生間良性互動提升教學效果、促進學生自我發展。因而，傳統法學已然形成大班授課與因材施教相結合的教育模式，其教學活動主體已然逐步發生以教師為中心向以學生為中心的轉變，有益于實現培養卓越法治人才的目標。

然而，由于教學活動嚴格受到時間和空間的限制，傳統法學教育模式也存在著教育資源共享性不足的缺憾。隨著高等教育普及化發展，年招生人數不斷提升，以法學教育為例，全國有600多所院校開設法學專業，然而優質教育資源數量相對有限，難以覆蓋全國范圍內對優質法學教學資源的需求，此方面供需不平衡的矛盾凸顯，進而影響著教育公平的實現，難以滿足人民群眾對于高質量教育的期待。法學教育資源共享性不足與目前高等教育資源難以共享的成因是一致的，具體體現為以下三點：其

一，我國存在教育資源地域分布不均的客觀情況，在宏觀層面，區域間高等教育水平差異較大，東、中、西部高等教育規模和教育經費支出差異顯著，并且呈現繼續增大的趨勢；在微觀層面，同一區域不同高校之間存在著教師隊伍、生源狀況、辦學經費、學科水平等諸多方面差異[1]。其二，各大高校均有其自身利益，擁有優質教育資源的高校缺乏在較大范圍內共享的動力，而教育資源匱乏的高校則有強烈的共享意愿，高校間基于自身利益的博弈導致理想的、自發的教育資源共享構想難以落地[2]。可見，教育資源不平衡導致缺乏共享動力。其三，新興技術在教育共享領域應用效果欠佳，從基礎設施建設角度而言，各大高校、各級政府需要付出較高的建設成本配備數字化教育所必需的技術設施設備。從既有線上教育資源質量角度而言，現有網絡教學資源內容龐雜、質量參差不齊，師生均難以從中挑選合適的教材與學習資料[3]，并且多數高校傾向于共享通識課程而非專業課程，說明在教育資源共享的實踐中，數字技術尚未發揮其最大優勢。

綜上所述，目前法學教育客觀上存在著教育資源分布不均、高校自發全面共享動力不足、信息技術和網絡技術潛力未得到最優化開發三方面的問題，共同導致法學教育資源共享性不足。應對和解決前述問題的最佳方法，即是順應數字時代發展大勢，以數字技術重塑法學教育模式和理念，改善優質教育資源配置辦法，促進知識在更大范圍內共建共享。

二、以共享、細分與動態為核心的數字化協同法學教育理念

數字化協同法學教育旨在借助信息技術和網絡技術實現法學教育資源廣泛共享。隨著新興技術的持續創新發展，其逐步滲透到社會生活的各個領域，為包括法學教育在內的高等教育數字化轉型帶來重要的發展機遇。新興技術不僅作為實用性工具應用于教學之過程，還以其深刻的影響力深度融入整體高等教育體系之中，重塑高校的教育理念、價值主張與發展戰略[4]，推進高等教育模式、教學方法、學習環境轉向數字時代的新范式。數字化協同法學教育意圖以數字化為杠桿，推動法學教育資源的共建共享、互聯互通，賦能教師和學習者，助力提升高校人才培養水平，促進法學教育向更加包容公平更高質量發展。

法學教育數字化轉型可依托于數字化協同法學教育平臺，逐步建設成為由教育主管部門與具有法學學科優勢的高校合作建設的、全國性法學教育資源在線共享平臺，定位為法學專業的輔學資料庫，主要起到優化傳統法學教育模式的作用。數字化協同法學教育平臺的建構旨在優化教育資源配置、促進區域間高等教育協同發展，其以共享理念為核心要義和底層邏輯，以細分與動態理念為運行機制和實現方式，通過三者的融會貫通構造法治人才培育的載體和媒介，形成獨特優勢。

數字化協同本意是指人們通過信息技術和網絡技術將信息還原為二進制數字編碼，對其進行儲存、傳輸、加工、處理和應用[5]，數字化協同法學教育則意味著將傳統線下法學教育資源以視頻、文字等形式上傳至在線平臺上，作為輔助教師教學、學生學習的外部資源。當今教育實踐中并不缺乏此類嘗試，幾乎所有在線教育平臺均以知識共享為宗旨，借助數字時代新興技術抹消時空局限的優勢條件，為學習者提供泛在學習和互動交流的在線媒介，并且部分在線教育資源“反客為主”，通過翻轉課堂直接介入課堂之中，其運行機制體現為課前學生觀看教師發布的視頻，課堂中教師指引學生展開小組討論，使得教學模式發生重大轉變。數字化協同法學教育平臺之目的不在于取代傳統課堂，因而相較于翻轉課堂，該平臺以在線課程為輔學資源發揮作用的功能是更值得深入探討的問題。在該功能之下，根據在教學活動中地位的不同，平臺參與者可以分為學習者和教育者，這兩個主體又分別與數字化協同法學教育平臺的共享理念和細分與動態理念密切關聯。

在學習者層面，不同平臺之間仍存在較大的差異，中國大學慕課（MOOC）以及其他兼具學習功能的網站具有較強的共享性，不設置資格門檻，任何潛在學習者均可以免費或者付費學習其中的線上課程；SPOC的共享性相對前者較弱，設置了相應的限制性準入條件，學習者必須符合條件才能獲取其中的學習資源；國家虛擬教研室的共享性相較最弱，學習者準入門檻最高，通常服務于合作高校之間的內部合作和交流創新。相較于前述在線教育方式，數字化協同法學教育平臺兼具專業性和共享性，其作為法學在線資源共享媒介，服務于全體法學本科生以及法學本科教學活動，既能夠為法科學子提供學習鞏固專業理論知識的學習渠道，提高其專業素質和能力，又能夠推動實現全國法學領域內的教育公平，促進全國法學教育水平的提升。因而，該平臺既非無外部邊界的全面開放，也非局部范圍內的同盟互惠，而意圖實現專業領域內普惠式共享。

除對于學習者范圍的限制外，數字化協同法學教育平臺亦不會賦予所有在線法學課程以準入資格，而是采取標準化、規范化的細分與動態機制。既有在線教育平臺因為缺乏前述相應機制，其中的在線法學課程大多只是線下教育資源的翻版，主要存在如下三點不足之處：其一，課程內容滯后于立法、司法實踐，我國近年法律體系更新較快、變動較大，許多法律數年間已經修正過多次，國家也頒布了諸多新法與司法解釋，然而有些在線課程因錄制時間較早且采取循環利用方式，部分法條、制度的內容未得到及時更新，可能對學生產生誤導因此需增加動態調整的環節。其二，課程所涵蓋的法律體系不全面，現有在線課程多是由高校教師、學生自發錄制上傳，缺乏宏觀統籌和管理，繼而導致部分部門法缺乏在線學習資源。其三，課程質量參差不齊，一方面內容質量魚龍混雜，使得想要利用在線資源的學生不得不付出較多時間查找、對比不同的課程資源，另一方面部分課程錄制質量較差，收音效果、清晰度存在問題，嚴重影響學習效果。因而，現有在線學習平臺實際上并未最大化發揮數字化整合資源的優勢，數字化協同法學教育平臺則要在此基礎上進行調整、改進，通過設立標準化、規范化的細分機制，使得優質資源能夠更好地發揮作用。

數字化協同法學在線教育平臺遵循“初期遴選、即時播放、終期反饋、動態調整”的運行規則，力求將最優質的法學教育資源納入平臺范疇。其一，“初期遴選”要求教育部統一制定平臺準入課程標準，綜合考量高校特色課程發展情況、教學團隊成果、內容與時俱進性、技術配套設施情況、課程體系完整性等多方面因素選擇平臺推薦課程[6]。例如北京航空航天大學法學院立足優勢工科大學的現實，積極推進法工融合的發展模式[7]，其“航空法”“網絡安全法”以及“個人信息保護法”具有發展特色和獨特優勢，可以作為待選的平臺推薦課程。另外，在遴選課程之時，為避免資源浪費，需要注意鞏固已有建設基礎、取得明顯教學成效的課程，因而可以將現有法學一流本科課程納入優先考慮范圍。其二，“即時播放”要求入選課程的授課教師每學期隨堂錄制上課內容，即時將之上傳到平臺上，供學生學習和觀看，而不能采取循環利用已錄制課程的方式，力圖避免課程內容無法隨立法、司法實踐變化而更新。其三，“終期反饋”允許學生在學期結束之時，對所選課程進行客觀、中肯的評教，該評價將納入最終課程質量考核的考量因素之中，影響該課程是否繼續享有平臺推薦資格。其四，“動態調整”要求平臺管理者結合平臺準入標準和學生評價結果，按期考查既有課程是否符合條件，是否需要將新的課程納入平臺范圍內，促進課程授課團隊持續創新，激勵教師積極將前沿問題、研究成果引入教學過程。

法學教育數字化轉型是復雜的系統性工程，尤其在該平臺將面向全國法學本科生的情況下，因而必須通過系統謀劃、多元參與、協同配合、探索創新，才能成功地落地。首先，平臺建設需要教育行政管理部門在宏觀層面加強頂層設計，在推行數字化協同法學教育理念的過程中，教育部高等學校法學類專業教學指導委員會的宏觀指引與管理起到尤其重要的作用，教指委不僅需要制定統一的標準與規范，在初期遴選階段把好關，還需要結合學科建設情況制定整體規劃，系統謀劃公共資源與社會條件，領導數字化平臺與配套技術設施的建設，從全局角度出發為數字化法學平臺建設提供引導、支持和保障。其次，平臺建設需要各高校通力配合，高校作為數字化協同法學教育平臺的協同建設者、實際使用者和主要受益者，應當在微觀層面制訂推動法學資源數字化的實施細則，完善配套技術設備設施，積極建設本科生法學課程，推進本校優質教育資源參與平臺遴選，助力平臺建設和優質法學教育資源共享[8]。

最后，上文所提及的均屬于如何打通阻隔高校與高校之間法學教育資源壁壘的問題，但是在培育復合型、應用型卓越法治人才的過程中，不可或缺的是使學生能夠符合專業化實踐的需求，進而需要探索推動實務部門與高校深度合作的渠道，重視“將中國法治實踐的最新經驗和生動案例、中國特色社會主義法治理論研究的最新成果引入課堂、寫進教材，及時轉化為教學資源”[9]。通過引入法院、檢察院、律師事務所一線工作人員所打造的精品線上課程，破除實務部門與高校之間知識流動的壁壘，是數字化協同法學教育平臺探索發展的另一重要方向，這也與“產學合作、協同育人”的基本理念相符合。

數字化協同法學教育平臺在共享的前提下進行細分與動態調整，其對法學在線教育資源嚴格篩選且進行適時調整，目的在于確保優質法學課程的共享，是為更好地共享而進行細分和動態調整；在細分和動態調整的基礎上實現共享，其廣泛共享通過規范化標準遴選出的、經由權威機構背書的高品質法學課程，是為在細分的基礎上實現實質意義的共享。在此語境之下，共享是細分與動態的最終目標，細分與動態是共享的實現途徑，數字化協同法學教育通過共享、細分與動態的相互融合，整合、開發高校法學教育資源，促進優質資源普惠法科學生。數字化協同法學教育平臺還可以成為包括學科交叉融合在內一切發展創新的載體，為深化法學教育改革提供試驗田。以數字化重塑傳統法學教育模式，契合習近平新時代中國特色社會主義思想對于高等教育開放性的要求[10]，通過推動高校之間、高校與實務機關的聯系合作，促進優質法學教育資源在全國領域內流動，釋放高校的人才培養活力。與此同時，數字化協同法學教育并非意在形式上的開放、形式上的聯通，而旨在實現法學教育內涵式發展，其以培養卓越法治人才為前提，意圖通過共享經細分與動態調整的優質在線課程實現法學教育質量提升，在課程遴選過程中倡導不同高校法學院的特色發展，通過專業領域內普惠式共享優質教育資源、優化區域教育結構，實現高等教育強國的發展目標[11]。

三、數字化協同法學教育的具體展開

數字化協同法學教育平臺理念以共享、細分與動態為核心，在共享的前提下進行細分與動態調整，在細分與動態調整的基礎上實現共享。在法學教育實踐過程中，需要從以下五個方面予以具體展開：平臺的功能與組織形態，課程選用標準與激勵機制，與現有慕課平臺的關系，與現有國家虛擬教研室的關系以及與各高校培養方案的協調。

1．平臺的功能與組織形態

正如上文所述，在以共享、細分與動態為核心的理念指導之下，數字化協同法學教育平臺的功能，是在高校之間進行有序的資源共享。圍繞著“共享”功能，所謂“有序性”，正是“數字化”平臺區別于“網絡化”平臺所具備的重要特征。而如何能夠實現資源共享之“有序性”，關鍵即在于該法學教育平臺中“細分”的運用，也就是遴選出各個高校優質有特色的課程進入平臺，以及結合課程進展情況和學生反饋來進一步分類和調整平臺上的課程資源，以實現“動態”。

實現數字化協同法學教育平臺的功能，需要“共享”“細分”“動態”兼備，相輔相成地開展，根據“初期遴選、即時播放、終期反饋、動態調整”的運行規則，經歷“細分—共享—動態”三個階段。詳言之，第一階段“細分”，是指細分出各高校中優勢的法學教育資源：根據一定的準入標準，遴選優質的高校課程引入數字化協同法學教育平臺。同時，這些課程均是當前學期高校線下同步開展的最新課程，具有較強的即時性。第二階段“共享”，則是優質的課程資源匯聚到數字化協同法學教育平臺之后，以線上課程的形式作為開放教育資源共享給所有參與該平臺的學生，能夠極大地擴充學生的學習資源。第三階段“動態”，是針對共享之后的動態調整過程：對于已經在平臺上共享的課程資源，結合課程開展過程中聽課學生的評價與反饋，對最新內容的課程做出進一步的評估與分類，實現該數字化平臺中優質教育資源的再細分與動態調整。

組織形態上，在教育部高等學校法學類專業教學指導委員會的領導下，數字化協同法學教育平臺作為共建共享的開放教育資源平臺，與全國各院校的法學院相聯結，對接入高校提供的課程資源進行細分處理，共享給所有加入平臺參與學習的高校學生。同時，該平臺也將囊括全國各法學專業虛擬教研室，為使用平臺的廣大教師提供教研資源。其中，教指委將發揮多方面的指導作用，其需要在繼續指引一流法學本科專業建設的背景之下，構建數字化法學平臺得以良好運行的制度基礎，制定相應的標準、規章、程序，協助推進平臺建設，為法學教育數字化落地提供重要的支持與保障。

2．課程選用標準與激勵機制

由于數字化協同法學教育平臺中的課程資源需要經歷“細分—共享—動態”三個階段，其中，第一階段的“細分”即遴選課程引入平臺，第三階段的“動態”即課程開展過程中對課程的進一步評估與分類，因此，對于此兩個階段的課程都需要設置相應標準。

首先是設置遴選課程進入平臺的準入標準。美國法學院的認證是依據美國律師協會“法學院認證流程的標準和規則”，該標準涵蓋了包括組織和管理、法學教育計劃、教師、錄取和學生服務、圖書館和信息資源、設施和技術等在內的各個方面[12]。法學院的水平與其課程資源的質量具有較大關聯，因此，如何遴選優質的課程進入數字化協同法學教育平臺，課程的準入標準首先可以參考包括全國法學學科評估結果在內的法學院評價體系。此外，對于優質的線上課程資源，教育部已經進行過一定的評估與分類，例如2017年推出的首批國家精品在線開放課程和2019年國家一流課程“雙萬計劃”所包括的線上一流課程，從海量的課程資源中篩選出一批具有高階性、創新性、挑戰度的線上課程。這些既有的精品、一流線上課程分類情況，為遴選高質量的線上法學課程提供了寶貴的借鑒，應當被納入數字化協同法學教育平臺課程準入的標準之中。

其次是設置對開展過程中的課程做進一步評估與分類的標準。線上課程自首次開播之后即開始接收學生的反饋，結合課程本身的開展情況和學生反饋的內容，對課程做出評估和分類等動態調整，需要依據相應的標準。結合線上課程以互聯網為載體的特征和法學教育課程的專業性，該標準可以從好評度、課程播放量、講解精彩知識點等方面著眼，通過課程反饋的大數據，分類評選出好評排行榜、播放量排行榜和精彩講解集錦等版塊，實現數字化協同法學教育平臺中課程資源的動態調整。

圍繞數字化協同法學教育平臺所設置的激勵機制，應當包含兩個層面的內容，其一是激勵高校教師加入該平臺，提供高質量的課程。加入平臺的各個高校，可以將教師在平臺上的課程開展情況，作為職稱評審的條件。其二是激勵廣大學生使用該平臺進行學習。高校或線下授課教師可以為學生布置一定的學習任務，要求學生在數字化協同法學教育平臺上完成，并通過學生在該平臺的學習時長和課程測試情況等來考查學生的完成度。同時，平臺使用學習時長記錄程序、線上課程設置一定數量的試題，以量化評估學生在平臺上的學習情況。

3．與現有慕課平臺的關系

數字化協同法學教育平臺，是平行于現有慕課平臺的線上法學課程資源平臺。從“共享”的維度看，一方面，慕課平臺作為一種開放教育資源平臺，與數字化協同法學教育平臺在本質上都是對教育資源的開放，繼承和發揚了開放教育理念。二者同樣利用了教育資源共享的數字化渠道，其教育資源均是以數字方式存在且用于支持教與學的信息資源，包括教育信息資源、教學軟件、網絡平臺、虛擬教育系統、交互式學習系統等，能夠通過合作、自主、創造的方式來實現數字化學習[13]。另一方面，相較于慕課平臺與參與學校的關系，數字化協同法學教育平臺與接入學校的關系更加緊密，能夠更好地實現學生學習成果的有效認證。基于網絡教學的慕課通常可以授予學習者課程證書，但這些學習成果尚未得到權威機構和傳統大學的官方認證，因此也難以授予學習者相應的學分[14]。而數字化協同法學教育平臺接入的是高校正在講授的專業課，同時與加入該平臺的各高校學院培養方案相對接，使得學生參與平臺課程即可以適當充抵本校學分，認證學生在平臺的學習成果。

從“細分”與“動態”的維度看，數字化協同法學教育平臺相比慕課平臺具有兩點主要優勢：一是數字化協同法學教育平臺對課程設置的準入標準更高。正如前文所述，平臺從法學學科評估、“國家精品在線開放課程”和“雙萬計劃”線上一流課程等層面嚴格把關課程質量，圍繞法學學科，遴選更加優質的課程資源。相比之下，我國現有的主要慕課平臺包括中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線、果殼網MOOC學院等，早在2016年，我國大陸地區教師建設的已上線慕課課程就已高達700余門[15]。各主要慕課平臺積累了大量的課程，其慕課質量則有待考查。二是數字化協同法學教育平臺具備動態化的優勢。慕課在課程上傳后即被固定，缺少更新最新一輪課程的硬性要求，易出現課程內容落后于現實的問題。此外，在教學過程中，慕課具有教學內容自主化的特點，即課程的教學內容脫離教師和學生的掌控而具有一定的不確定性，可能出現最終遠離課程原本設計的教學目標的情況[16]。數字化協同法學教育平臺的動態化優勢，則表現在平臺不僅接入開課高校的線下同步課程，能夠結合法學學科特點緊跟最新法律條文，而且在課程開展過程中實現對課程資源的進一步評估和分類，可以根據教學內容和學生反饋對課程資源進行及時的調整與優化。

4．與現有國家虛擬教研室的關系

數字化協同法學教育平臺與現有國家虛擬教研室是包含與被包含的關系，平臺將現有的各個高校法學學科虛擬教研室一并歸整置入一個專門的教學研究版塊，納入平臺的教育資源中，既能夠避免重復建設以互聯網為基礎的高校基層教學研究組織，也使得平臺實質上成為各高校虛擬教研室的運行載體，為開展跨區域、跨校、跨學科的線上協同教學研究提供統一的信息平臺支持。

數字化協同法學教育平臺可以對現有的各個法學專業的虛擬教研室進行分類與整合，形成兼具體系化與統一性的虛擬教研室系統。2021年教育部公布的《關于開展虛擬教研室試點建設工作的通知》提出建設的虛擬教研室試點超過400個，此后陸續建立了以中國人民大學為牽頭單位的法學專業虛擬教研室、以北京大學為牽頭單位的刑法課程虛擬教研室、以西南政法大學為牽頭單位的刑事訴訟法課程虛擬教研室等多個法學專業的虛擬教研室。數字化協同法學教育平臺可以從建設目標、研究內容等方面，將虛擬教研室劃分為面向課程、面向專業和面向教改新專題而協同研究的不同虛擬教研室類型[17]，同時平臺本身作為各高校虛擬教研室的統一運行載體，實現對現有法學教研資源的有效整理。此外，教研資源的共享范圍得以擴大，各虛擬教研室成員高校之外的其他接入數字化協同法學教育平臺的高校，也能夠通過平臺汲取最新的教研成果并提升自己的教學能力。

5．與各高校培養方案的協調

采取線上線下混合式的教學方式，是協調數字化協同法學教育平臺與各高校培養方案的核心思路。從本質上看，數字化協同法學教育平臺所囊括的線上課程資源和教研服務，與線下教育資源是相互平行、相互補充的關系，平臺通過對“共享”“細分”與“動態”理念的貫徹落實，為學生提供了一種個性化的自主學習途徑，支撐學生進行自適應的高質量學習，同時為教師教學水平的提高提供信息平臺支持。推動數字化協同法學教育平臺的課程資源和各高校教學二者之融合，需要解決的問題是高校如何認證學生在平臺的學習成果，具體包括學分認定和考核方式兩個方面。

關于學分認定，亦即學校的培養方案如何處理數字化協同法學教育平臺為參加外校課程學生提供的相應學分，主要有兩種路徑：其一是換算充抵，將學生參與平臺的外校課程所獲得的學分換算為本校學分或直接用于充抵本校相應課程學分。基于對課程質量本身的評估認證這一路徑在國內外已有類似實踐，例如美國的慕課教育機構Coursera提供的慕課學分獲得了美國教育委員會的官方認可，以此實現了慕課學分與部分參課學生所在大學相應學分之間的轉換。中南財經政法大學將若干門外校慕課列入本校通識選修課的名單之中，使得學生在這些外校優質課程結業所獲得的學分能夠直接充抵本校的通識選修學分。其二是新添專項，在高校的培養方案中增添設置數字化協同法學教育平臺課程學分的專項部分，要求學生在平臺上修滿一定數量的學分。第一種路徑實質上賦予了學生是否參與平臺課程的選擇權，只有當學生在平臺獲得了課程學分時，才需要將該學分與本校課程學分進行換算或充抵。第二種路徑則對學生參與平臺課程并獲得學分提出了剛性要求，實現了平臺課程資源對學生在本校線下學習的補充功能，因此高校可以結合自身法學教育資源的特點，規劃學生在平臺上的課程學習并制定相應的學分要求。

上述兩種路徑均是基于數字化協同法學教育平臺中優質教育資源的共享，在高校之間實行學分互認機制，將學生在平臺課程上的學習成果與本校培養方案中的學分直接掛鉤，有利于補充和拓展各高校的教育資源，增加學生參與平臺優質課程的動力。而在本校的培養方案以外，外校自身也可通過授予證書等方式，對學生在平臺外校課程上的學習成果做出認證，例如上海交通大學開發的“好大學在線”慕課平臺，在加入該平臺的高校之間建立了學分互認機制，使得學生可以通過修讀外校相應課程獲得跨校輔修專業學位。

關于考核方式，亦即如何考查學生在數字化協同法學教育平臺的課程中的學習情況并判斷其是否通過課程，主要有線上考試、線下考試和撰寫論文等方式，可以根據開課教師的要求以及平臺與高校之間的協作情況制定相應的考核方案。其中，線上考試可以使用遠程攝像頭等電子設備，實時監控學生的考試情況；線下考試則可以借鑒上海交通大學“好大學在線”慕課平臺的做法，要求學生前往開設課程的外校集中參加線下考試。

綜上，面對傳統法學教育模式存在的教育資源共享性不足的缺憾，應當在以共享、細分與動態為核心的數字化協同法學教育理念的指導下，借助信息技術和網絡技術，構建實現法學教育資源廣泛共享功能的數字化協同法學教育平臺——以共享理念為核心要義和底層邏輯、以細分與動態理念為運行機制和實現方式。相較于現有的慕課平臺和虛擬教研室，數字化協同法學教育平臺在共享、細分與動態調整層面均具備一定的優越性，但在平臺的具體應用方面，依然存在如何開展國際化法學教育、如何確保學生誠信參與平臺學習等問題，值得我們進一步研究。

參考文獻：

[1]趙冉.我國區域高等教育協調發展研究——基于東、中、西部的分析[J].當代教育科學，2017（9）.

[2]陳翠榮，占玲玉，胡玉輝.博弈論視角下西部地區高校教育資源共享的困境分析與化解策略[J].西藏大學學報（社會科學版），2022（2）.

[3]李杲，宋佳.國際視野下教育數字化轉型的實踐與啟示[J].人民教育，2022（19）.

[4]寧連舉，劉經濤，蘇福根.高等教育數字化轉型：內涵、困境及路徑[J].中國教育信息化，2022（10）.

[5]徐宗本.數字化網絡化智能化 把握新一代信息技術的聚焦點[EB/OL]. （2019-03-01） [2022-11-17]http：//media.people.com.cn/BIG5/n1/2019/0301/c40606-30951460.html.

[6]關于一流本科課程建設的實施意見[Z].教高

〔2019〕8號.

[7]王軼，申衛星，龍衛球，等.“新時代復合型法治人才的培養”大家談（筆談）[J].西北工業大學學報（社會科學版），2022（2）.

[8]徐曉飛，張策.我國高等教育數字化改革的要素與途徑[J].中國高教研究，2022（7）.

[9]教育部，中央政法委.關于堅持德法兼修實施卓越法治人才教育培養計劃2.0的意見[J].教高〔2018〕6號.

[10]楊智軍，覃吉春.習近平新時代中國特色社會主義高等教育思想的現實動因、基本特征及實踐啟示[J].西南交通大學學報（社會科學版），2018（5）.

[11]樊麗娜，柳海民.高等教育內涵式發展的生成邏輯、價值與行動路向[J].高教發展與評估，2021（5）.

[12]王昶，金端.全球化視野下的法學教育制度比較——兼論中國法學教育制度之完善[J].中國法學教育研究，2017（4）.

[13]李栗燕.以共享理念推進數字化時代的法學教育共享機制[J].法學教育研究，2017（1）.

[14]袁松鶴，劉選.中國大學MOOC實踐現狀及共有問題——來自中國大學MOOC實踐報告[J].現代遠程教育研究，2014（4）.

[15]李秀麗.我國高校慕課建設及課程利用情況調查分析——以中國大學MOOC等四大平臺為例[J].圖書館學研究，2017（10）.

[16]李斐，黃明東.“慕課”帶給高校的機遇與挑

戰[J].中國高等教育，2014（7）.

[17]戰德臣，聶蘭順，唐德凱，等.虛擬教研室：協同教研新形態[J].現代教育技術，2022（3）.

[基金項目：教育部新文科研究與改革實踐項目“工科優勢高校面向科技融合的法管交叉新文科人才培養理論與實踐”（立項編號：2021140006）]

[責任編輯：周 楊]