職業院校勞動教育的默會維度及其有效表達

摘 要：職業院校勞動教育是國家全面發展教育體系的重要組成部分，其育人功能的有效發揮首先需要在目標上突破“社會本位論”和“個人本位論”的限制，繼而在目標指引下展開實踐。從實踐來看，勞動知識的默會性、勞動學習的內隱性以及勞動過程中學與教相互作用發生情境的復雜性共同構成了職業院校勞動教育實踐的內在特點。因此，要想達成預期目標，職業院校既要重視勞動默會知識在勞動教育中的優先地位，也要做到“做學教合一”，更要考慮到勞動教育要素間的內在聯系，進而對勞動教育活動作出系統安排。

關鍵詞：職業院校；勞動教育；勞動默會知識；有效表達

基金項目：2019年江蘇省高等教育教改研究立項課題“應用型本科高校勞動教育模式創新研究”（項目編號：2019JSJG145）；2020年江蘇高校哲學社會科學研究一般項目“基于江蘇實踐的現代學徒制培訓框架及其支持體系研究”（項目編號：2020SJA1099）

作者簡介：吳學峰，男，徐州工程學院師范學院副教授，博士，主要研究方向為職業技術教育原理、勞動教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）02-0012-08

勞動是人類生活的基礎，也是文明創造的過程，充分發揮勞動的育人功能既是培養學生正確勞動價值觀、促進學生良好勞動品質塑造的重要舉措，也是國家全面發展教育體系的重要組成部分[1]。職業教育作為一種教育類型，其勞動內容的選擇、活動的開展以及結果的產出既要體現勞動育人的一般功能，也應突出職業教育的類型特征。也因如此，職業院校如何有效開展勞動教育不僅在實踐領域引發熱議，而且在理論研究領域也頗受重視。不過，任何形式的教育首先要確定它的目的，否則其觀念、技巧和價值等具體細節都將變得模糊不清[2]。因此，職業院校勞動教育的首要任務就是要明確其目的，然后才能對勞動教育的特殊方面作出分析，進而確定其改革的方向。

一、職業院校勞動教育的目的審視

教育目的也稱教育目標，是指培養受教育者的總目標，關系到把受教育者培養成為什么樣的社會角色和具有什么樣素質的人的根本性問題。根據來源依據不同，職業院校勞動教育的目的大致可分為“社會本位論”和“個人本位論”兩類[3]。

（一）“社會本位論”視角下的職業院校勞動教育

“社會本位論”主張根據社會需要來確定職業院校勞動教育的目的。也就是說，職業院校勞動教育的主要目標是通過滿足工作世界的需要而尋求學生個人的發展。換言之，個人發展是通過獲取勞動知識、勞動技能、勞動態度和正確的勞動價值觀來適應并滿足外部工作世界的需求而實現的。個人發展與否主要從兩方面來評判：一是可測量的、有價值的行為；二是對所扮演角色的期望。依此理路，“社會本位論”下的職業院校勞動教育的主要任務應以單向度的方式關注職業的客觀需要，即實現經濟市場的目標，而學生個人內在主觀層面的訴求只有在前一目標實現之后才會被考察。顯然，勞動的育人功能在無形之中被片面化了，個人發展過程中的情感、思想或其他內在狀態完全處于被漠視狀態，被置于“黑箱”之中。也因如此，不能不讓人懷疑“社會本位論”視角下的職業院校勞動教育只是為了進一步提高人的生產力，而把人視為實現經濟目標的必要手段，甚至被當作“物體”來對待。這種在職業與勞動互動關系中忽視“人”的主體性的觀點往往會帶來很多消極影響，其中就包括勞動教育實踐過程的變形。比如，一些學校在實踐中雖然看到了勞動的重要性，但卻過多地強調與生產實踐相結合，將提高學生的技術技能水平作為職業院校勞動教育的“終極目標”，進而在認識層面陷入了“把勞動教育等同于體力勞動”的現實困境[4]。再有，有觀點認為，人工智能技術的應用促使“人的全面而自由發展”成為職業院校勞動教育的“根本目的”[5]。這一觀點雖然看到并承認人的發展的意義，但其真正主張卻是在堅持“根本目的”的達成完全依賴于外在生產勞動的“驅動”，并未真正地看到人的內在經驗和需求，進而未能脫離“社會本位論”的束縛，勞動育人過程中主體和客體間的矛盾關系也未因為技術革新而有所緩和，甚至變得更加隱蔽。

（二）“個人本位論”視角下的職業院校勞動教育

與“社會本位論”強調外在環境對個人發展形塑作用的觀點不同，“個人本位論”主張尊重每個個體的個性和選擇的自由，提倡人的各項能力應在“自然的”環境下均衡發展，教育的目的就是通過創設良好的人際關系來促進學生“先天潛能”的自由實現[6]。顯然，“個人本位論”強調人的內在本性、人的自然健康，認為每個人都是具有理性和自我意識的活躍個體，擁有強大的自由來尋求個人意義得以表達的具體方法，比如學生可以在自己的勞動作品（作業）中充分展示自己，無論他有什么樣的潛力。“個人本位論”主張每個人都傾向于擁有積極的價值觀，強調個人的內在狀態和感受的重要性，以及履行職責、發揮才能、取得成就和達成目標的重要性。同時，“個人本位論”也認為，與個人的內在傾向相比，生活中的其他因素并不能滿足人本身，因為它們只是為個體內在個性的成長、自我意識的發展以及對幸福的體驗提供一種必要的外在環境。依此理路，人生而具有勞動的本能，職業院校要做的只是提供或創造一個激發個性成長的環境，使每個學生都能充分展示和運用自己的內在經驗和天賦。顯然，這一理路也有失偏頗，因為人不可能生而具有勞動的本能，勞動是有目的的活動過程，目的的實現需要相應的知識、技能和態度作支撐，只有通過對知識、技能、態度的學習才有可能形成勞動的能力。也就是說，勞動能力是后天形成的，而非與生俱來的。因此，在勞動能力面前，教育并非無用武之地，職業院校的作用絕不僅僅局限于為個人知識、技能和態度的習得提供一個開放、平等的環境那么簡單，其真正要義是通過有組織、有計劃的活動安排，在促成個人內在狀態和外在環境有效交互中發揮主導作用。不可否認，“個人本位論”看到了職業院校勞動教育過程中人的情感、思想以及其他內在狀態在個人發展中的重要意義，但又因為過分強調個人發展目標而忽視了影響職業院校勞動教育的外在客觀因素，如經濟發展及勞動力市場的需求，因而走向了另外一個極端。因此，這一主張極有可能導致職業院校勞動教育過程中主體與客體間的關系變得更加尖銳，因為在競爭法則盛行的職場中，個性成長并不是最主要的目標，個體如果一味地強調個人的需要，即使已獲得資格并走上工作崗位，往往也會因為沒有做好充足的準備而遭遇經濟市場規律的挑戰。

（三）唯物辯證法視角下的職業院校勞動教育

顯然，在上述兩種情況下，職業院校勞動教育的目標被不同程度地片面化了。“社會本位論”視角下職業院校勞動教育的主要目標是為了提高個人的生產能力，培養個人的知識、技能、態度和價值觀以滿足工作世界的需求。這一主張最重要的優點是學生通過教育具備了工作崗位所需的勞動知識和勞動技能，但其缺點在于片面關注職業的客觀方面，即只滿足經濟市場的需求。在這種情況下，人有被當作客體的嫌疑，即被當作滿足經濟市場需求的必要手段之一。“個人本位論”視角下職業院校勞動教育的主要目標是為了促進個人情感、思想及其他內在狀態的發展，旨在滿足個體的內在需要。這一主張的主要優點是看到了個體內在經驗的重要性，但其缺點是缺乏對職業客觀要求的關注，即缺乏對經濟市場需求方面的考察。因此，無論是“社會本位論”還是“個人本位論”，都不能為職業院校勞動教育目標的確立提供全面的指引，最直接的影響就是導致職業院校勞動教育實踐層面的混亂，為此，急需對這一問題進行澄清。唯物辯證法為這一問題的破解帶來了轉機。

唯物辯證法認為，個體的發展一定是在特定社會情境中發生的，教育目的的確立應考慮社會需要和人的發展兩個方面的因素。這要求職業院校勞動教育的目的應超越“社會本位論”和“個體本位論”的視角，在個體與知識、技能聯結的基礎上平衡勞動活動的兩種職能：一是認識和理解客觀世界；二是個人的自我發展。具體來說，職業院校勞動教育應充分挖掘和改善自然與社會環境中的教育因素，發揮并協調學校、社會的教育作用，使學生成為教育活動中的積極、能動的主體，使德、智、體、美、勞等多方面的教育融合為一個整體，營造積極向上的學習氛圍，讓每個學生獲得自信與值得自豪的專長。事實上，《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）等政策文件已經提出了這類要求。如《綱要》提出，職業院校勞動教育應“重點結合專業特點，增強職業榮譽感和責任感，培育積極向上的勞動精神和認真負責的勞動態度，提高職業勞動技能水平”[1]。

綜上所述，新時代職業院校勞動教育的發展一方面受外在環境中社會科技與經濟因素的影響，其目的在于通過勞動教育滿足學生個體適應社會科技與經濟發展的需要，另一方面需要從人自身發展的角度考慮學生個體的成長問題，即全面地表現和確證學生個體本質的完滿性，促進學生全面發展。

二、職業院校勞動教育實踐隱含的邏輯

職業院校勞動教育目標的進一步落實，需要教育工作者在目標指引下，選擇恰當的教育內容、方法及設備等，有計劃、有組織地對受教育者施加影響，促進學生個人成長。

（一）職業院校勞動教育內容的默會性

教育內容的選擇是教育活動有效開展的前提。《綱要》明確要求，勞動教育的內容主要包括“日常生活勞動”“生產勞動”和“服務性勞動”中的“知識”“技能”與“價值觀”，且學段不同，內容要求有所側重[1]。相比較而言，職業院校勞動教育更傾向于與“專業發展”“生產實踐”相結合，強調勞動的真實性[7]。例如：有的職業院校提出了“三課堂·六融合”的勞動教育體系，學生入校第二年就可以進入合作企業，零距離“感悟真實的職業環境”，并在第三年與“專業頂崗實習”相結合，通過真實的生產性勞動，提高職業勞動技能水平[8]；有的職業院校在實踐的基礎上，探索出了“‘內外循環、四位一體的勞動教育課程實施模式”[9]。不可否認，很多職業院校從自身實際出發，不斷探索與專業、生產相結合的校本特色勞動教育，取得了豐富的實踐成果。但隨著實踐的推進，勞動教育“內容陳舊”、學生參與“主體性不足”以及勞動教育活動安排“缺乏科學性”等問題不斷出現[10]，并困擾著職業院校。事實上，實踐中勞動教育活動開展不暢與不重視教育內容建設之間不無關系。

對于學校教育而言，無論是課程還是教學，如果離開了具體內容，無異于失去了抓手，很難保證育人過程的計劃性和組織性。而在教育內容中，知識占據著重要地位，并被賦予了多種不同的屬性和品質，其中就包括默會知識與明述知識間的不同。默會知識的概念最早由邁克爾·波蘭尼于20世紀50年代提出，指的是“我們知道”但“不加言述”或“無法充分言述”的知識；與之相對，明述知識是指“能用語言文字來表達的知識”。[11]從目前的實踐來看，職業院校普遍關注勞動過程中帶有一般意義的經驗，通常通過專門的勞動教育課程形式直接呈現，如職業院校勞動教育教材中常見的“職場法則”“勞動保護”“職場安全”等內容[12]。相比較而言，勞動過程中關于人和事的日常經驗、技能和實踐形式的專門知識、自我認識、態度和情緒等內容，常常因其難于言表，在實踐中未引起足夠的重視。然而，這些與個人緊密相連但難于言表的知識，在大多數基于工作的實踐和活動中卻起著關鍵作用[13]。根據默會知識和明述知識的分類方法，職業院校勞動教育教材中使用正式和系統的語言明確表述的內容當屬明述知識之列，學生通常在校內課堂上即可獲得；而勞動過程中難于言表的日常經驗、技能、自我感受等內容，應納入默會知識范疇，通常需要學生通過參與活動的方式獲得。勞動默會知識的存在，在很大程度上造成了職業院校勞動育人實踐中“言語”和“行動”之間發生斷裂的可能，導致傳統講授式教學恐難達到預期的效果，從而對職業院校勞動教育過程中的學與教提出了新的要求。

（二）職業院校勞動教育學習過程的內隱性

經由前文，我們對職業院校勞動教育的內容及內容中知識的性質已經有了大致的認識——除了明述知識之外，還存在著默會知識。不過即便如此，我們也只是證明了職業院校勞動教育中存在著這樣一種不便用言語表達的知識內容，但并不代表這些內容不可知。事實剛好相反，默會知識不僅可知，而且在某種程度上恰恰是因為通過默會知識的習得，職校生才在工作世界的要求與自我完善之間架起了聯結的橋梁。職校生對勞動默會知識的習得，首先源起于勞動經驗，并在親自參與勞動活動（如實訓活動和真實的生產活動）的過程中，通過與活動對象的直接接觸，將個人原有經驗和新獲得的感性經驗進行整合、修正和轉化，進而獲得帶來更大滿足感的新的經驗，實現勞動默會知識的積累。在此過程中，新舊經驗間的整合、修正、轉化以及新經驗的產生完全是在勞動活動過程中，伴隨著勞動操作的實施和完成自動產生的，往往不為個體所知，從而不便用言語表達。雖然經驗無法用言語表達，但在職校生身上發生了關鍵轉化，即：通過與實訓活動和生產勞動過程中真實的具體事物的直接性接觸，以第一手的方式獲得感知性經驗，將真實事物的屬性通過身體的活動轉化為個體直接經驗，進而引發具身化“親知”學習。

不過，并不是每個人都能從他們的經驗中學習，除非這種經驗被驗明是一種能夠提供“他們所看到的意義”的手段，即通過檢查、理解、洞察和發現能增加特定經驗以及先前其他經歷的價值[14]。依此理路，勞動默會知識來源的核心是經驗，但能否從經驗中獲取知識，關鍵在于職校生是否具備一種觀察和學習的個人傾向。對于勞動默會知識來說，重要的不是勞動經驗本身，而是學習者（職校生）如何利用這些經驗來獲得可以從環境中提取的默會知識。不難判斷，真正的勞動默會知識學習實際上是一個不斷磨合、不斷感覺和不斷調整的內外互動過程，在此過程中，學習者（職校生）需要具備充分的自主性，否則很難做到積極主動地與外部世界的互動，這既包括有意識地塑造和改變外在環境，也包括在與外在環境互動后作出的自我改變，也就是自我調節。自我調節是在頭腦中建構的，學習者（職校生）并不總能把這一過程外顯地明確表達出來，具有明顯的內隱性。因此，職業院校勞動教育實踐中的勞動默會知識是否能夠真正成為職校生個體發展的有效力量，還與其自身參與的積極性、自覺性有關。如果職業院校在勞動育人實踐中忽視了這一點，那么勞動教育很難達到預期的效果。

（三）職業院校勞動育人過程的情境性

教育活動的有效開展在很大程度上受到它發生的背景和環境的影響，即使只有一個人在場，這樣的影響也會通過教學場所的物理環境（如儀器設備、空間布局等）和社會環境（如校風和社會文化背景等）得到強烈的體現。職業院校勞動教育需要與專業發展和生產實踐相結合的特殊要求，決定了職校生的勞動學習不僅在學校也會在工作場所發生，這就意味著學校和工作場所以及它們彼此之間的一致性，都將成為學生勞動學習環境的一部分，這些環境共同構成了職業院校勞動教育的發生情境。具體而言，職業院校勞動育人情境主要分為兩個領域：一是與專業發展相結合的勞動實踐活動育人情境；二是校園育人情境。就前者而言，專門的勞動教育課程中的明述知識通過與個體已有經驗以及情境間的互動，轉向個體經驗（明述知識被理解）；就后者而言，主要為勞動默會知識的獲得提供一種文化境域，因為學生對勞動的看法和態度是由學校整個環境塑造的，而不僅僅局限于某個課程或項目。因此，在實踐中，職業院校需要在整個校園內營造積極的勞動文化，將勞動精神融入日常生活，并通過勞動參與活動促進教師和學生豐富知識、習得技能、形成正確的價值觀，甚至在有可能的情況下，還要展示參與勞動對個人和社會的長期影響（如在校園文化建設中弘揚勞模的成功事跡）。與學校情境相比，真實的生產勞動情境要復雜得多，因為在真實生產情境下，個體的勞動活動需要遵循生產活動組織的共同約定，包括共同形成的實踐范式、共同開發的行動手段以及協作構建的知識。通常把這種因共同精神目標而聚集到一起，并共同參與實踐活動的群體，稱作實踐共同體。一方面，實踐共同體的文化和習慣是通過個人的行動來實現的，熟練的個人勞動對共同體的成功行動有積極的影響；另一方面，實踐共同體共享的承諾、信念、勞動價值觀及技術等，為勞動個體提供了一種寓居、感知和習得的區域性文化。也因如此，職業院校勞動育人過程不僅具有默會性、內隱性，還帶有強烈的情境性。

綜上，職業院校在充分發揮勞動育人功能的實踐中，不能也無法回避勞動教育過程中隱含的默會維度。無論是教育內容方面的知識默會性，還是勞動學習發生的內隱性，以及勞動過程中學與教相互作用發生的情境性，都在提醒我們，職業院校勞動教育實踐活動的有效實施有其特殊性，必須認真構思。

三、職業院校勞動教育實踐的有效表達

勞動默會知識的挖掘為職業院校勞動教育目標的達成提供了重要的知識基礎，而勞動默會知識習得機制的探討為職業院校勞動教育教學實踐的開展提供了著力的方向。勞動默會知識不會直接轉變成學生的個人知識，這一目標的實現需要職業院校對勞動教育活動作出系統安排。

（一）重視勞動默會知識在勞動教育中的優先地位

隨著職業院校勞動教育實踐的不斷推進，默會知識在其中所起的作用正日益顯現，但默會知識在實踐中并未得到應有的理解，其主要表現就是職業院校未看到勞動默會知識在勞動教育中的優先地位。勞動教育的首要特征是對“手”的強調[15]，是利用經驗來理解新的經驗，但在真實生產勞動中，勞動默會知識的認知缺失極有可能導致組織（尤其是實踐共同體）參與積極性、傾向和能力的下降。不僅如此，忽視默會知識的優先地位，職業學校勞動教育中專門勞動教育課程內容（明述知識）的學習也只能停留在符號化的世界里，與學生個體內在世界之間很難建立起有意義的聯系，學生體會不深，導致教師講得乏味，學生聽得枯燥，這也是為什么單一的勞動教育課程教學效果不佳的主要原因。相反，如果教師認識到或承認勞動默會知識的優先性，承認學生在先于課堂學習之前，在個人頭腦中已建立起了源于個人生活世界的勞動經驗并以靜默的方式存在著，那么專門勞動教育課程內容的教學就有了很大的發揮空間。例如，教師的教學可以與學生生活勞動中的案例相結合，也可以與學生專業學習中的勞動場景（如圖片、視頻等）相結合，還可以通過榜樣（如勞動模范）的事例進行示范引領，教師甚至可以以身示范，在教學過程中讓學生真實地感受到老師對待勞動（本職工作）的態度和觀念。

此外，勞動默會知識的優先性還體現在專業學習中。《綱要》提出，職業院校勞動教育的重點是結合專業和生產實踐，提高“職業勞動技能水平”。這要求職業院校應將勞動教育納入專業人才培養全過程，將職業能力中的技能要求上升為職業勞動技能。結合前文可知，技能和實踐形式的知識歸屬于默會知識范疇，從這一點來看，勞動默會知識的優先性就演變為技能（職業勞動技能）培養在專業發展中的優先性問題。而在職業院校專業人才培養中，技能培養與單純理論學習孰先孰后已為實踐所證明，這里無需多言。但著重要強調的是，在專業學習中，勞動默會知識絕不僅有職業勞動技能，還包括職業道德規范，通常通過實訓工具的擺放、操作過程的規范以及實訓場所環境整理等活動潛移默化地進行培養。所以，對于職業院校而言，無論是專門勞動知識的教，還是專業學習中職業勞動技能和職業道德規范的學，勞動默會知識就像隱于水下的冰山，為水面之上勞動明述知識的學習提供基礎。

（二）強調默會知識的顯性化，“做學教合一”

認識和理解默會知識的關鍵一步就是要使它們“顯性化”，從而能夠加以“檢討”和“應用”[16]。勞動默會知識的顯性化就是將“只可意會不可言傳”的勞動經驗，以一種符號化的方式進行呈現的語言過程。在這一過程中，主要觸及兩種形式的轉換。第一，由默會知識到默會知識。不可言傳性是默會知識的本質屬性，但不可言傳并不代表不可表達。在勞動默會知識中，除了那些受組織、行業規范等背景知識所限而不能言說的知識之外，絕大部分的勞動默會知識雖不能用語言明述，但可以通過行動進行充分表達，亦即通過共同活動，在“做”的過程中實現默會知識的傳遞，學徒制模式是其典型代表。但這里需要強調的是，真正的“做”是“在勞力上勞心”，“做”的行動中同時具有“力”與“心”的作用，即同時要求身體與精神的合作，任何單純的勞“力”只能是蠻干，而單純的勞“心”只是一種空想[17]。第二，由默會知識到顯性知識。這一過程端賴于他人的理解，即：在此過程中，勞動默會知識主要以便于他人理解的方式進行表達，通常涉及對話、類比、隱喻及可視化等方法的使用。比如，在勞動過程中，教師（或指導人員）可以將勞動學習過程演變成一種師生（或師徒）之間以及同學（或準同事）之間平等而自由的對話過程，通過平等對話和真誠的語言交流，勞動默會知識的認知立場才能被充分明述和顯現出來；同時，通過對話，教師也才能看到勞動活動安排、過程展示和管理的不足，學生也才能在反思自己學習行為的基礎上，不斷調整和管理自己。

綜上，職業院校勞動默會知識的有效表達應突出強調兩點。第一，強調直接經驗的作用。直接經驗是了解一切事實的基礎，“親知”是一切知識的基礎。如果不能在“做”上補充這種經驗，而是一味地讓學生去看書、聽講、推論，那么這樣的勞動教育只能是“耳邊風”或者“走馬觀花”。第二，勞動默會知識的習得不能離開理性思考。前文雖然強調勞動教育要以“做”為中心，事怎么“做”就怎么學，怎么學就怎么教，但這并不意味著，學和教在“做”的面前是被動的，真實場景中的勞動對個體的意義并不只是一味地“做”就能獲得的，還應強調“心”的介入和發展，即“勞心”。事實上，任何有效的教育都離不開理性的指導，都需要有計劃、有組織地進行，否則就不是學校勞動教育。無計劃的勞動不可能成為有計劃的勞動教育。因此，職業院校的勞動教育既要重視勞動默會知識的顯性化，更要強調教育過程的計劃性，真正做到“做學教合一”。

（三）整體規劃，系統構建勞動學習場

正如前文提到的那樣，職業院校勞動教育實踐的有效開展源于對勞動情境中具體材料的處理以及對處理過程的思考。在此過程中，首先涉及感官反應，然后這些感官反應被情感所限定，在這個過程中，積極或消極的價值觀被歸因于體驗，進而產生有意識的勞動意圖或想法。因此，勞動活動就像日常活動一樣，在其過程中，行動、感覺和意義是一體的，只不過勞動活動中的意義是通過行動和對行動有意識的、明確的反思來實現的。因此，我們不能把職業院校勞動教育的內容（勞動默會知識和專門勞動課上以正式語言文字表述的明述知識）與使用它的情況和經驗分開。事實上，職業院校勞動教育是一個有機整體，在此過程中，兩類知識相互交融，缺一不可。如果沒有明述知識，勞動育人功能系統中就缺少了“語言—概念”系統的功能；如果忽視了默會知識，勞動教育中就缺少了感知系統的功能，進而切斷了受教育者（職校生）自身與外物及他人通達的路徑。因此，職業院校勞動教育實踐的有效表達需要在系統論的指導下對勞動學習過程進行整體規劃，系統構建勞動學習場。

首先，學校場域內勞動學習場的構建。在學校場域內，職業院校勞動教育應充分發揮學校教育教學各要素的功能，將專門勞動課、專業實踐活動、其他課程中滲透的勞動教育活動、生活勞動以及校園文化建設相結合，并與職校生的參與積極性聯系起來，圍繞職業院校勞動教育目標系統安排勞動活動。這里尤其需要注意的是，勞動活動安排必須要能夠反映因技術進步帶來的勞動技能水平和職業道德規范要求的最新變化，否則很可能因為內容安排的滯后性而使活動失去吸引力。其次，真實生產場域內勞動學習場的構建。在真實的生產世界里，勞動默會知識的習得不是一個典型的孤立個體的成就，而是由勞動者、勞動者制造的物品以及勞動者的表現共同組成的“系統”的成就。在這個系統性的勞動環境中，團隊合作被認為是一種有效的互動，能夠鼓勵職校生調動默會技能和能力。最后，將學校本位的勞動學習與真實生產實踐中的勞動學習共同納入學生個體發展過程，構建過渡性學習場。過渡性學習場構建的關鍵是將學校專業實踐中的勞動活動安排和真實生產實踐中的勞動活動，按照職業勞動技能的繁簡程度、職業規范的形成過程以及學生個人成長規律的要求進行系統設計，有序推進。勞動活動的跨界設計和序列安排對職校生的個體成長尤為重要。

綜上，職業院校勞動教育實踐有其內在邏輯，尤其是勞動默會知識的存在及其表達效果，不僅影響著職業院校人才培養的社會適應性，也影響到學生個人發展的全面性。作為隱性（不便用語言表達）的勞動默會知識，不僅可以作為勞動教育內容，而且還可以幫助職校生構建勞動的意義、增強能力，從而更好地應對實際生活和生產的挑戰，進而促進其個人更為全面的發展。

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[責任編輯? ?賀文瑾]

The Tacit Dimension of Labor Education in Vocational Colleges and Its Effective Expression

WU Xuefeng

Abstract： Labor education in vocational colleges is an important part of the construction of the national comprehensive education system. The effective play of its education function needs to firstly break through the limitations of "social-based theory" and "personal-based theory" on the goal， and then carry out the practice under the guidance of the goal. From the perspective of practice， the tacit nature of labor knowledge， the implicit nature of labor learning and the complexity of the interaction between learning and teaching in the process of labor constitute the internal characteristics of the practice of labor education in vocational colleges. In order to achieve the expected goal， vocational colleges should not only attach importance to the priority of labor tacit knowledge in labor education， but also achieve the "unity of learning and teaching"，? take into account the internal relationship between labor education elements， and make systematic arrangements for labor education activities.

Key words： vocational colleges; labor education; tacit knowledge of labor; effective expression