“1+X”理念群文閱讀中“1”的精準設置策略

徐江寧

關鍵詞：“1+X”理念群文閱讀議題精準設置

“1+X”理念群文閱讀的價值就是：依托“1”，“通過聯系、組織、整合，實現知識的系統化、結構化，并使知識真正轉化為素養”，讓學生省時高效地學習課內文本，進而滿足學生大閱讀的需求。

一、“1”到底是什么

清華大學附屬小學的竇桂梅老師基于學生核心素養發展的需求構建了“1+X課程”，為課程標準、教材、教學之間搭建了橋梁。此處的“1”指的是“優化整合的基礎性課程”，“X”指的是“實現個性發展的特色化課程”。在此基礎之上，王本華老師又闡述了“1+X”群文閱讀理念，他指出“教讀課文是最核心、最主體的，然后是課內的自讀課文，由課內的自讀課文向課外的文章拓展，由單篇到整本書的閱讀”。據此，“1+X”群文閱讀中的“1”是指生發于、生根于教材的某一個議題。它是群文閱讀組文的依據和構建整個群文閱讀教學的核心，是教學設計的基礎和起始點。

“1”一般來源于一個核心文本，根據本次群文閱讀的需要，從這個文本中選擇某個重點方向展開閱讀活動。正因此，即便同一文本所提煉、生成的“1”，也是依據學生成長的不同階段、不同學校的學情變化著。同時，作為議題的“1”自身還要滿足一定的條件。其一，注重基礎性?；A性就是指議題要符合立德樹人的要求，要將社會主義核心價值觀教育、中華優秀傳統文化教育、革命文化教育、社會主義先進文化教育、法制教育、民族團結教育、國家安全教育等自然融入、有機滲透到議題之中。其二，兼顧工具性、人文性。設定的議題要能夠促發生與生、生與師、生與文本、生與作者的情感、思想、心靈的交流。其三，提升趣味性。設定的議題要有“趣”，即引發共鳴的情趣、促人深思的理趣。

二、“1”的價值綜述

“1”首先是課內外文本的聯接點。課內文本的某“一點”“一情”“一法”，在教學中如果僅依托于某單篇文本，學生無法學透、理清，“1”作為議題，除了將原文本的內容延伸到課內其它有限的相關文本之外，更可能將課內知識延伸到更豐富的課外文本閱讀之中，從而拓展了學生閱讀的范圍，開闊了學生的視野，最終通過“X”來達成用課外文本對課內外文本聯接、補充和融通，也就是進入真正的“大閱讀”之中，這時候，“一點”“一情”“一法”才起到了有效的延展。

“1”還應該是學生閱讀趣味的激發點。由“1”引發的“1+X”群文閱讀在課堂上的學習并不是終點，而是新的起點。“1”作為議題自身就充滿著情趣或理趣，在“1”的激發之下，教師的引導之下，學生對“1”的探究不斷地延伸，從而得以更深入地進入閱讀，發掘內涵、體察情感、感悟審美，走向素養的養成。原先的“1”也可以衍生出新的“1”，一個個“1”的求索，為學生展現了語文學習的魅力，也由此形成了“曲徑通幽”的探索學習之路。

“1”還可以是幫助學生在學習中跨越作家、文體乃至跨學科交融的契合點?！?”引出“X”，學生通過“X”對“1”產生新的認知。除了課內外文本的融通外，因為“1”的確定，對“X”的選擇就完全有可能超出一個作家的作品、一種文體的作品，甚至有時對“1”的探究并不是單單依靠語文的理論和方法就能解決，于是以“1”作為各學科共同問題的研究對象，“X”中就包含了其它學科的相關知識，由此運用涉及其他學科的理論和方法探究問題解決的途徑，這就實現了從語文出發的跨學科學習。比如，人物傳記中文學人物的評價和歷史人物評價的異同，游記中以文學描寫展示游覽路徑、地理風貌和地理學的相關說明寫法的不同等，就會相應地涉及歷史、地理等學科。

三、議題“1”的精準設置

1.考察文本所屬單元的導語或在教材中的定位，確定議題

精準地設置群文閱讀教學設計的議題，要先對單元主題進行閱讀和考查。單元導語是編者對整個單元內文本共性特點的綜述，體現的是編者怎樣組大單元的意圖?！独ッ鞯挠辍烦鲎越y編語文教材八（上）第四單元，這個單元的導語如下：

這個單元學習的散文類型多樣，或寫人記事，或托物言志，或闡發哲理，或寫景抒情，展現了豐富多彩的自然景象和社會生活，表達出獨特的情感體驗和深刻的人生感悟。閱讀這些散文，領會作品的情思，可以培養審美情趣，豐富精神世界。學習這個單元，要反復品味、欣賞語言，體會、理解作者對生活的感受和思考，并了解不同類型的散文。

本單元導語包含了三個層次，首先言明了本單元所選散文的不同類型以及共性，有寫人記事，有托物言志，有闡發哲理，而《昆明的雨》歸于寫景抒情，而它們的共性都是展現生活，表達情感和感悟；接著介紹了閱讀散文的意義，即領會情思、培養情趣、豐富精神。

據此，如果《昆明的雨》作為生成“1”的依托文本，可以利用導語中介紹散文文體樣式中的“寫景抒情”，確定“以尋常物見真情，于人世間送小溫”的議題，據此，可選擇汪氏的《果蔬秋濃》《栗子》《食豆飲水齋閑筆》《人間草木》等幾篇敘寫普通細微之物的散文作品進行群文閱讀，學習汪曾祺散文平中顯奇、淡中有味的寫法，體會汪老對自然的尊重、對生活的熱愛，借助他的文字，引導學生感悟俗世悲歡，體悟人間草木的溫情與靈性。主要閱讀任務內容要點（以《人間草木》為例）如下表：

還可以利用導語中的“領會作品的情思”，確定“物我相融之境，久而不見之思”的議題，體會類似汪曾祺“昆明情結”的某種特殊情結；還可以利用導語中的“體會、理解作者對生活的感受和思考”，確定“物質匱乏時代的鮮香味濃”的議題，豐富學生的精神世界……單元導語中蘊含的豐富意蘊和單篇文本的鮮明特色有機融合，生成了一個又一個“1”，再結合依據議題引出的“X”，將單篇的文本整合成群文閱讀，從而將學生的閱讀引入深處。

文本在教材中的基本定位也可以是確定議題的依據，《昆明的雨》在教材中的定位是一篇自讀課文。學生參照自讀課文后的閱讀提示，自主閱讀、小組討論、合作生成。而閱讀提示中已經給學生提供了拓展性的提示，依據提示，學生就可以選擇《昆明的雨》和《故鄉的食物》《翠湖心影》《我的家鄉》串聯在一起，在“X”已經確定的情況下，重要的是捕捉到核心文本和“X”的關聯點，從而合理地萃取“1”。于是學生在教師引導下，通過審讀觀察，就可以合理地萃取出這里的“1”——“話家常，真性情”的寫作風格研讀，專力從素材選擇和情感抒發等層面細讀作品，深入探究。

如《昆明的雨》描寫了昆明雨季中的仙人掌、菌子、楊梅、緬桂花以及賣楊梅的女孩子、送緬桂花的房東母女、蓮花池邊與友人小飲等人和事，無一不是市井街巷平民和日常小事，卻傳達了作者對昆明雨季的景物人情濃濃的喜愛和懷念之情，也表達了作家對寧靜、恬然生活的留戀；而《翠湖心影》非常類似，作家也選擇敘寫了清清的湖水、湖堤邊的樹、水浮蓮、紅魚、行人、圖書管理員、茶館客人與堂倌，均是底層民眾和瑣碎小事，且長短不拘，詳略各異，有一兩個詞，也有三兩句話，也有傳神的整節大段細細描繪，抒發的表層情感是作者對翠湖的喜愛，這里可以請學生自選節段文字細讀賞析，說說自己最喜愛的物、人或事，仔細咀嚼之下，學生可能就會說出喜歡對茶館的描寫文字，也發現堂倌的可愛之處，這種喜愛與可愛的背后是什么內涵呢？由此就能引導學生讀出作者對翠湖所蘊含的昆明人閑淡有味的生活、昆明人的溫潤寬厚性情的喜愛與感懷。《故鄉的食物》中也選擇了平民家庭尋常食物與瑣事，記錄了張仲陶算卦、道士觀中沖炒米看打仗、沈從文吃茨菇等趣事，表達的是一種對淳樸的鄉情與人情的懷念。

2.探索文本的核心教學價值，確定議題

《昆明的雨》寫法鮮明，筆下景致、人物，親切細膩，活靈活現，詞句通俗易懂，句式簡潔明快，這些都是本文的教學價值，但不是核心教學價值。題為《昆明的雨》，卻不從昆明的雨入題，也并未用大量的筆墨寫昆明的雨；然而，當我們閱讀完全篇，卻又覺得處處在寫昆明的雨，寫情到深處才能覺察到的昆明的雨。這樣的獨特寫法才是本文的核心教學價值。

這里的“1+X”群文閱讀價值就在于，將依據文本核心價值設定的“1”，通過“X”的補充、拓展，最終提升了學生的核心素養?！独ッ鞯挠辍分?，“1”為曲徑通幽、柳暗花明的構思布局技巧，那么就可以由此跨越作家作品限制，將“X”設定為范仲淹的《御街行·秋日懷舊》、彭荊風的《驛路梨花》、柳中庸的《征人怨》。通過文題可知，《御街行·秋日懷舊》寫的是對某人的懷念，但全篇偏偏又不著一字，只有通過細細品讀、反復品味，才能體味到這種字字皆是“相思”的閱讀體驗。和《昆明的雨》相比，雖文體不同，但方法相似。而且通過比較閱讀還會發現，《昆明的雨》除了將“雨”這一意象隱匿于文中，是否如同《御街行·秋日懷舊》一樣，也隱藏了某種情感的線索。學生由此就可讀出，《昆明的雨》寫的那些零散的素材在背后確有一條不易察覺的情感線索，那就是對昆明的人、物和生活的喜愛與懷念；而《驛路梨花》則是在敘事上達成人物隱藏的效果，故事在尋找主人公的線索展開中層層延宕又巧設誤會，波瀾重生，與《昆明的雨》異中有同。同樣，唐詩《征人怨》也有類似情感表達，如果先去掉詩題中的“怨”字不看而直接讀詩，詩句中不著一個“怨”字，只是客觀地記錄征人日常的生活情況，描繪邊地苦寒景象，細細品讀深寓其中的情感，正是一種幽深的怨情。學生在由此及彼的閱讀探究中，能力得到了提升，核心素養得到了落實。

3.發掘學生在閱讀的困惑點，確定議題

學生在自主閱讀中會存在困惑點，而大部分學生的共同困惑點，就是學生學習的生長點、教師的關注點。以此設定議題就會滿足學生閱讀探究的實際需求，促進學生閱讀素養的提升?！独ッ鞯挠辍敷w現了汪氏一貫的文風，這種平淡而有深味的語言，這種輕描淡寫的敘寫風格，讓缺乏生活閱歷的學生始終無法捕捉到其中蘊含的情趣，因而汪曾祺語言特色就可以設定為群文閱讀的議題。因為汪曾祺師從沈從文，深受沈從文文風的影響，所以“X”可以超出汪氏作品而容納沈從文的散文《云南看云》，比較二者之間語言風格的異同；因為汪曾祺這種語言風格不拘囿于散文，所以“X”還可以容納汪曾祺的小說《鑒賞家》，體會不同的文體、相似的語言表達……在更廣闊的文本視野下進行各種比較閱讀中，學生就有可能漸入“民國市井生活”的情境，對“平淡語言深蘊情味”這個“1”有了新的認知和理解。

單篇學習《昆明的雨》時，學生可能對汪氏簡淡語言理解未深，借助閱讀小說《鑒賞家》，學生可以繼續品味感悟汪曾祺作品語言的“淡”不是“寡”，這種淡而有味的平淡，是“第二次的平淡”，是作者用心的刻意追求。

比如引導學生閱讀發現《鑒賞家》文中出現很多獨立成段的判斷句，“全縣第一個大畫家是季陶民，第一個鑒賞家是葉三?！薄叭~三是個賣果子的?！薄叭~三搜羅到最好的水果，總是首先給季陶民送去。”這些句子均用句號作收束，沒有多余的語言，呈現的是作家敘事中的平穩、篤定的語態，學生可以反向推斷感知這個講故事的人，他用的是文人和士大夫的平靜聲音。此時回看《昆明的雨》，作家在各節段首也用了大量簡潔的判斷句，這些簡潔的判斷句表達的是作家對云南篤定的熟悉與熱愛。比較閱讀后會加深對這種表達的理解與感知。

再如學生閱讀中可以發現汪氏常用一些看似無用的閑筆描述，像《鑒賞家》中羅列出果子的品類：“白杏”“枇杷”“鮮菱”“雞頭”“蓮蓬”“花下藕”……看似繁瑣無用，實則寫出了市井煙火絢爛生動。《昆明的雨》也有個火車乘客跳下車采了雞樅再從容上車的閑筆笑話的品讀，從中可以讀出昆明生活的慢節奏和悠閑愜意；《鑒賞家》中還用括號給一些詞匯作“啰嗦”式的注解，像“賣山藥（粗如小兒臂）、賣百合（大如拳）”《昆明的雨》中也有幾處以括號作注的“啰嗦式”表達：“緬桂花即白蘭花，北京叫做“把兒蘭”（這個名字真不好聽）。”“房東（是一個五十多歲的寡婦）”“半市斤酒（裝在上了綠釉的土磁杯里）”。兩文中的閑筆、括號注解作一比較品讀，學生也會收獲更多的感悟。而沈從文的《云南看云》中也有平靜的判斷句表達，有看似隨意的閑筆寫閑事，有市井人家和尋常煙火氣息，在多文的比較閱讀中，學生將漸漸進入對淡而有味的深入體悟，文學閱讀的素養也必將得到提升。

綜上所述，“1”的確定是多角度、多方面的，而由“1”引出的某個或多個議題正是群文閱讀中聯系“課內”與“課外”的紐帶。在這種紐帶的串聯下，“1”和“X”所構建的群文，不再是一篇篇單一的、毫無關聯的文章，而是在教師設定的大任務的驅動下，圍繞一個目標、內容、實施與評價的完整的學習事件，最終實現單篇與群文的融合共生。

“1+X”群文閱讀理念只是群文閱讀的其中一種方式。群文，起點是文，落點也是文；群文中的文本選擇也不是專家、學者、編者的專利和禁臠，學生之文也可大大方方地進入“群”中，引導學生進入廣闊美好的閱讀境界，一切都需要教師有視野、有智慧。選擇確定了一個好的議題，才可能1生2，2生3，3生無窮，“1”不是目的，只是方法，是走向閱讀素養提升的路徑之一。