統編語文教材助讀系統使用情況的調查研究

馬駿骙

關鍵詞：統編教材 助讀系統 高中語文 調查研究

一、研究背景

統編高中語文教材于2020年秋季在全國范圍內投入使用，在使用初期有調查顯示，教師在對新教材的編寫理念和體例無法適應，但截止到2021年12月，仍有調查表明有一定數量的教師困頓于教材的使用，統編教材使用難的問題并沒有隨著時間而消解。這啟發筆者從現實中進一步尋找問題的根源。根據筆者在一線教學中的親身經歷以及結合教師的反饋，統編高中語文教材使用問題主要表現為：不能透徹理解教材的編寫意圖，無法適應新教材結構上的變化，不知如何應對教材閱讀量的增加。

助讀系統使用研究對于教材使用問題的紓解具有以下優勢：首先，助讀系統作為教材編寫主體最沒有遮掩和最強的意愿表達，其中蘊含了鮮明的編寫意圖，教師能夠通過助讀系統領會教材言外之意和弦外之音。其次，統編高中語文教材變化最大的地方便是助讀系統，助讀系統的熟練使用是適應新教材變化的關鍵。最后，擴充閱讀量和提升閱讀力的起點是閱讀教材，如何讀懂、讀好、讀深教材選文，助讀系統是第一支架。因此，有必要對教師使用助讀系統的真實情況進行調查，明晰教師在使用中存在的問題，進而給予針對性的紓解策略，為統編教材使用難問題的解決提供解決的思路。

二、研究方法

幾乎所有有關文本詮釋的方法論問題，都是始于質化和量化兩大研究的辯論。助讀系統使用研究屬于教育教學的范疇，既關乎到教材使用行為意義的解釋，也涉及到教材教學和學習現象的數量統計，所以關于使用現狀的調查不僅需要量化研究，也需要一定的質性研究。

（一）調查工具的設計

研究分別制定了調查問卷和訪談提綱作為調查工具。問卷的編制采用了李克特五級量表法，內容由問卷介紹、答卷人的基本情況以及問卷的基本內容三部分組成，問卷的整體結構如表1所示，問卷的主要內容分為四個維度：使用認知、使用頻率、使用習慣和使用方法。

訪談提綱是在問卷維度的基礎上設計而成，研究采用半結構性訪談，即對訪談結構有一定的控制，但不設置完全標準化的訪談題目，僅列出粗線條的訪談提綱，提供給被訪談者更多表達自己觀點和意見的空間，訪談的深入能夠彌補問卷對于搜集潛在信息的短板。

（二）調查對象的選擇

課題組受人力、物力資源限制將A省X市C中學和Z中學作為研究基地，利用問卷星軟件對全國范圍內的高中語文教師進行問卷收集，共收到518份問卷（回收率達到91%），填寫者是來自于江蘇、安徽、廣東、浙江、山西等11個省及自治區的一線高中語文教師。將收集的問卷資料編碼處理，利用EXCEL2016和SPSS26.0兩種數據分析軟件進行描述性統計和推斷統計。

本研究的訪談群體是教師，考慮到教師能力的差異性，為了防止群體訪談時相互之間的意見影響，所以采取了個別訪談法，訪談對象的選擇采取了目的性抽樣的方法，對目的的選擇主要參照樣本群體的特點，本研究中教師群體最顯著和易于量化的特征就是教齡，根據問卷中教齡層次的劃分，利用分層抽樣的方法從不同的教齡層級中各抽取一名教師作為訪談對象，抽樣結果如表2所示。

三、調查結果分析

（一）教師對助讀系統了解不足，從而不常用、不愿用

助讀系統的輔助性特征賦予了其作為工具的意義，教師如果想在教學中將助讀系統這個工具運用自如，對其了解必須是足夠深入的。但在問卷統計中發現有67.96%的教師對助讀系統了解程度不夠（“完全不太了解”占3.88%，不太了解占28.16%.一般了解占35.92%）。接著研究進一步對助讀系統了解程度與單元導語、插圖、注釋使用頻率之間進行相關性分析，結果均呈現出顯著性（如表3所示），說明了解程度與使用頻率三項之間有著相關關系。線性回歸分析結果得以證明：了解程度和使用頻率之間是正相關。（如表4所示）也就是說，教師因為對助讀系統了解程度不夠，所以在教學中的使用頻數較低。這在訪談中得到了應證。

“您對語文教材中助讀系統熟悉嗎？”“助讀系統應該包括插圖、注釋、單元導語。我只知道這些助讀系統。”“那您在平時課堂上使用這些助讀系統的頻率高嗎？”“不太高，像插圖就一帶而過，但我經常在文言文教學中使用注釋幫助學生理解。”（×老師）

從對話中得知，×教師對助讀系統的了解程度不高，局限于傳統的助讀系統，而對“學習提示”“單元學習任務”這些新增的助讀內容并無提及；在使用對象上，除了古詩文教學中的注釋使用，其余的助讀系統并沒有得到應有的重視。這與問卷調查的結果（教師對助讀系統的了解不夠全面，使用次數少，使用意愿低）相吻合。

（二）教師在使用助讀系統教學時“生本位”意識薄弱

教學是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，教師在長期的活動設計過程中會形成各種行為習慣，如備課習慣、提問習慣、教材使用習慣等，助讀系統使用習慣也屬于其中，習慣作為一種長時間活動所形成的思想和行為定式，其既具有便捷性，同時也隱藏著刻板性，這是很多教師很難意識到的，所以研究將問卷中關于助讀系統使用習慣的題項進行匯總并作了描述性統計，希望能從中挖掘教師使用助讀系統習慣的信息，將不科學的使用習慣問題暴露出來。

表5從橫向來看，在學習提示的使用上，有41.75%的教師習慣于將其作為教學過程中的參考和指導，這說明部分教師在進行教學設計和課堂教學時會借助助讀系統，從教材中挖掘教學資源，但也反映出教師較為重視助讀系統工具性的一面，卻沒有注意到學習提示對于學生的意義。有43.69%的教師利用助讀系統“帶領學生掌握本單元文章的特色及方法”，這部分教師具有引導學習的意識，但沒有涉及到助讀系統的使用方法教育上。在另外三個助讀系統使用中也表現出類似的問題，即將助讀系統視為自身教學的輔助，但缺少從學生的角度來思考助讀系統的使用。比如有40.78%的教師利用插圖來幫助課文內容解讀，有合計96.12%的教師會讓學生根據教學安排以閱讀、記憶、標注的形式學習注釋，有合計48.54%的教師利用學習提示來輔助課文教學和提問學生。

縱向來看，有意識讓學生自主使用助讀系統的選項占比非常少，如讓學生自主學習導語的占10.68%，指導學生讀圖的占15.53%，鼓勵學生自主使用注釋的占3.88%，各項指標占比皆反映出教師在使用助讀系統時，側重對自我教學的使用，而關注學生的分量不夠。該問題在與Q老師的訪談中得到了進一步認識。

“我們通過問卷調查發現大多數教師在使用助讀系統時很少關注到學生對其使用方法的掌握，你在平時的教學中是否有注意過這個問題？”“說實話，我在教學時也很少考慮到學生如何使用教材，因為我感覺師生使用的都是同一本教材，學生在課堂上只要跟著老師的計劃來就可以了，如果讓學生先學習如何使用教材，再讓他自學教材，是不是有點多此一舉？”（Q老師）

Q老師的回答給出了上述問題的答案，教師常將教材中知識的傳授放在第一位，沒有認識到對學生自學能力的培育，側重“如何學教材”，而忽視了“如何用教材學”，是教材使用觀念的掣肘讓教師沒有將學生置于在教材使用的中心位置。

（三）統編教材助讀系統使用熱情高，但使用方式單一

統編高中語文教材對單元結構和整體框架都進行了重新設計，大部分教師也正努力適應著新版教材的變化，這不自覺地會促使教師在使用時對新舊教材進行比較。表6顯示：有45.6%的教師認為統編教材的助讀系統比人教版教材更方便好用，35%的教師認為兩個版本相差不大，說明大部分教師對統編教材助讀系統的重新編寫是持認可態度的。在微觀上，“學習提示”欄目是統編教材新增的助讀內容之一，教師對其使用的反饋也是助讀系統使用情況調查的一部分，表7顯示：累計74.8%的教師認為“學習提示”對其教學的幫助比較大以及非常大，這從側面反映出新教材內容的改動得到了大多教師的認可。

“新教材啟用到目前為止，接近兩年多時間了，您對新教材感覺如何？”“新教材的改動非常大，一開始很多老師并不是很適應，但時間長了，隨著教研工作的深入和各種教材指導工作的開展，我們慢慢適應了新教材，甚至喜歡上了新教材。”“那您是否可以舉例談談，在助讀系統上，是統編教材好用，還是舊人教版教材好用呢？”“我認為統編教材的助讀系統更好用，比如在注釋上，新教材排版就采用了豎版，更為清晰、美觀，讓人一目了然；另外，新教材新增加的‘學習提示欄目幫了我很大的忙，我不再需要在上每節課之前花太多時間在課文背景的介紹上，只需要讓學生自己閱讀，我稍加補充就可以了。”（L老師）

上述訪談內容反映出兩點：第一，如今教師對統編教材的助讀系統在度過了最初的適應期之后，慢慢理解了教材編寫的用意，有著較高的使用熱情；第二，使用方式上比較單一，比如在學習提示的使用上，僅作為學習內容的補充。后者經問卷數據證明并非是個性，而是具有普遍性的問題。在對Q17“學習題目欄目使用時間節點”的數據統計時發現，學習課文前使用、學習課文中使用、學習課文后使用三個節點占比呈現出較大的差異性，即教師在學習課文前和學習課文中使用學習提示的比率達到了47.5%和46.3%，僅有6.2%的教師會在學習課文后使用，這說明教師在學習提示的使用上同質化取向明顯，使用方式較為單一。

四、對策與建議

（一）轉變教材觀念，在不斷嘗試中提升使用水平

無論是對助讀系統了解不足，還是使用時不能顧及學生和缺乏新意等，在根本上不是使用熟練程度的問題，而是教師對助讀系統的定位較為模糊，在權威性和工具性之間拿捏不定，對助讀系統性質認識的差異反映出教師基本教材觀的不同，而基本的教材觀在很大程度上影響著教師使用教材的態度、方法和效果。

自新課改以來，教材使用邏輯的問題爭論許久，到底是“教教材”還是“用教材教”仁智互見。筆者對該問題的看法是，“教教材”強調的是教材的權威性、公共性和統一性，是從課程視角出發，表達對法定教材的遵循，而“用教材教”則是強調教材的工具性和方法論的特性，是從教學視角出發，表達教師對教材的創造性修正，側重點、視角的不同讓兩種教材使用邏輯都具有合理性，所以，教師在使用教材時也應轉變觀念，“教教材”和“用教材教”都是正確的教材使用理念，應各取所長，針對不同內容、學情選擇適合的使用方法。教材觀念的轉變是正確使用助讀系統的前提，當教師不再把教材當作純粹的工具或目標時，教材本身的價值才會更大地顯現出來，助讀系統使用水平之提高也成為可能。

溫儒敏在教材投入伊始也預想到了教師難以適應新教材的變化，其強調應給予教師更多的自主性，發揮教師的創造性，教師在初步使用統編教材的情況下，應該不怕犯錯，敢于大膽使用教材中的各類元素，比如有的教師利用單元導語進行單元復習和查缺補漏，在學習完某個單元后回顧導語中的知識點，檢查是否有遺漏，順便考察學生對知識點的掌握。這就很自然地將原本練習系統所承擔的任務分擔給了單元導語，激發出單元導語所隱藏的功能。也有教師利用教材中與課文內容不完全匹配的瑕疵插圖來訓練學生的情境思維，讓學生誤以為教材插圖配錯，然后發揮想象力去構思正確的配圖。這些對教材別具一格的嘗試，無形中打破了教材知識的有限性和學生學習的無限性之間的矛盾，學生面對的不再是權威的教材符號形式，而是生動的知識邏輯結構。

（二）克服使用慣性，推動助讀系統的生本化使用

教材內容的更新訴求著相匹配的使用方法，但統編教材此次改動幅度較大，很多教師囿于長時間教學所形成的使用習慣，無法突破現狀去適應新的教材。實際上，使用習慣并非都有礙于教師教學，相反一些好習慣還能提升教學效率，這里所說的克服使用慣性，是強調教師應靈活選擇與教材相契合的使用方法，而不是一套方法用到底，這引申出另外一個問題，即什么才是契合教材的使用方法？

教材內容豐富，使用教材的方法從古至今紛繁交雜，每位教師都具有使用教材的個性，僅僅是學習那些杰出的教材使用方法就要花費上大量的時間，這樣的思路并不可取，而我們需要做的是尋求方法的核心，只要不脫離這個核心的方法都是可用的，這也是教師靈活使用教材的界域。回溯教材編制的源頭，是課程標準的重新撰寫，是課程改革的進一步深化，是時代發展的必要條件，最終歸位于學生的發展，如果脫離了學生發展，以上的一切都將毫無意義，因而，教材使用的“指南針”是學生的實際情形，關注學生發展的“生本位”思想是教材使用的中心軸。

以插圖使用為例，插圖在傳達文字信息以外，還可以通過圖像對文字內容進行新的解讀、挖掘和賦值。大多數教師在實際教學中也會將插圖作為重要的助讀要素來使用，但是使用不建立在學情的基礎上就很容易弄巧成拙，因為插圖能夠化抽象的文字符號為具體可感的形象圖像，縮短了學生在腦海中進行符號轉化的過程，這是一個抽象思維訓練的過程。從認知心理學角度來看，高中階段的學生逐漸脫離了對具體事物的依賴，進入到了鍛煉抽象思維能力的階段，如果此時教師為了幫助學生理解課文，在教學中憑其習慣增設大量插圖并頻繁使用，反而阻礙了學生抽象思維的發展。

（三）基于核心素養，情境化地使用教材助讀系統

助讀系統的重新編寫激起了教師的使用熱情，但使用方式仍然循貫著單一的舊教材的使用思路，所以如何將熱情轉化為使用水平是我們需要考慮的問題。助讀系統依托于教材，教材編寫的依據是課程標準，因此助讀系統的使用不能偏離課標精神。課標精神最直接的體現便是語文核心素養的培育，但很多教師認為其“太過抽象，缺乏具體操作的指引”。從本研究角度來看，核心素養的落實和助讀系統的使用有著相互支撐的關系，即助讀系統的使用要遵從課標理念，課標理念的落實要依靠助讀系統。

語文核心素養是進一步發展學科育人價值的有效路徑，強調在真實、富有意義的語文實踐活動情境中培育學生的核心素養。之所以如此強調語文核心素養培育的情境性，是因為課改認識到了傳統語文教學脫離學生真實經驗的弊端，想塑造一種與學生真實相關的學習活動。那何謂情境？“情境一詞具有多重含義，大致可分為兩類：真實情境和認知情境。前者著眼于外部環境的重要性，而后者側重于主體已有的經驗。”考慮到這些經驗名詞過于抽象，我們依據認知情境中主體已有的經驗類型，將認知情境分為學習認知情境、個人經驗情境，真實情境明確為社會真實情境，三者共同支撐起教材情境化使用的基點。下面選取必修下冊第五單元的單元導語進行助讀系統的情境化使用展示（如表8所示）。

五、結語

助讀系統作為教材編寫主體最沒有遮掩和最強的意愿表達，其中蘊含了豐富的編寫意圖，教師科學使用教材不僅需要理解教材的基本內容，更為核心的要義是領會教材編寫的言外之意和弦外之音。本研究通過調查所探尋的教師使用助讀系統問題，其根本目的就是為了引導教師去打開那一扇與教材編寫者說話的窗口，形成使用者和編寫者的良性互動。從客觀上說，雖然本研究所采用的調查樣本數量有限，并不能代表全國的統編高中語文教材使用現狀，但從真實調查數據的反饋中去研究統編教材的使用，憑“證據”說話，這在研究的方法論上對語文教材研究長期拘囿于經驗之談具有一定的啟發。