整本書閱讀的項目化教學實踐路徑

徐幸良

關鍵詞：整本書閱讀 名著閱讀 項目化教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》把“整本書閱讀”列入拓展型學習任務群，旨在“引導學生在語文實踐活動中……綜合運用多種方法閱讀整本書”。然而在實際教學中，教師仍占據主導地位，采用應試訓練化教學模式，教師講解和考點訓練代替了學生的文字觸摸、情感共鳴，剝奪了學生原生閱讀體驗。

從閱讀課型來看，同樣存在模式化、單一化的問題。整本書閱讀教學推進需要綜合運用多種課型，而程式化的單篇精講或感受分享等單一課型，打消了學生的閱讀積極性。從閱讀結果導向來看，往往是死記硬背零散的知識點，缺乏分析、評價、創造等高階思維的訓練內容，并未達到對整本書的概念建構，脫離了整本書閱讀的本質和初衷。

在新課標發展核心素養的要求下，項目化的學習方式與語文學科的課程理念相符，是教學方式變革的重要途徑。“項目化學習旨在解決真實、復雜的實際問題，以學生為閱讀活動主體，建構真實的閱讀情境，融入多樣的實踐活動”，在真實的情境中，基于整本書的核心概念明確學習任務，通過一系列復雜而有挑戰性的驅動任務，促進學生的深度閱讀，并達成對整本書的概念建構。下面筆者就自己的教學實踐為例，談談整本書閱讀項目化教學的實踐路徑。

一、整本書閱讀項目化教學的實踐路徑

（一）明確基于整本書閱讀的概念體系

整本書閱讀在統編教材中主要是以名著閱讀為載體，在進行教學設計時首先要明確整本書這一前提，讓學生從這一本書遷移到這一類書。這就需要提煉核心概念作為整本書閱讀的抓手。核心概念是具有較強的整合性和廣泛解釋力的概念。它能夠反映“這”本書的內在邏輯，實現對核心知識的深層次理解、建構，并幫助學生在之后的閱讀過程中遷移運用。實踐中，緊緊圍繞課程標準、教材意圖、文本特質、學生學情提煉整本書的核心概念。其中文本特質是作業設計中最容易忽視的點。以小說為例，小說的類型有自傳體小說、諷刺小說、神魔小說、科幻小說等，每一種類型都有其文本特質。

即使是同一類型的小說，也會因為寫作手法的不同而具備不同的文本特質，以諷刺小說為例，《儒林外史》《我是貓》《鏡花緣》等雖都是批判現實，諷刺人性，但是諷刺的手法卻有不同，這也形成了不同的文本特質。基于不同的文本特質，整合課程標準、教材意圖、學生學情，就可以提煉出不同名著的核心概念。如《儒林外史》可以提取為“以辛辣諷刺揭示儒林士人丑態”，《我是貓》可以提取為“以動物視角展現人性丑陋”。

核心概念，需要更加具象化的闡釋和延伸，因此要繼續尋找其下位概念，使之成為一個完整的概念體系。它把零散的知識點整合為一個結構化的知識體系。

以諷刺小說《我是貓》為例，這本諷刺小說最大的特點是“動物視角”，因此在核心概念“以動物視角展現人性丑陋”的統領下，繼續尋找下位概念，可以發現《我是貓》以動物的視角客觀展現了人類社會中的種種丑態，展現了主人公與其朋友之間的生活瑣事，并且自然流露對他們的主觀評價，諷刺了當時知識分子喜愛空談，毫無建樹的碌碌無為。其次貓雖然看起來地位極低，但是在小說中大量使用反語，對人類的極盡嘲諷形成鮮明的反差，幽默詼諧，又極具諷刺效果。在對人物的刻畫上運用夸張手法放大人物的細節描寫和個性特征，從而達到諷刺效果。基于以上的分析，就可以明確諷刺小說《我是貓》的概念體系。

明確概念體系就讓學生對于整本書閱讀有了方向和抓手，之后圍繞三個子概念明確學習目標并創設任務驅動，促使學生在自主探究中達成對核心概念的建構，并且有助于他們閱讀其他類似的諷刺小說如《動物農場》等。

（二）創設指向真實生活的學習情境

1.貼合學生實際學情

知識的習得與內化必須在真實的情境中得以實現，基于真實情境的任務設計對于學生來說更有親和力，更能激發學生的學習興趣。真實情境是貼合學生學情，與學生的現實生活產生關聯，或者是符合學生真實思維的情境。它能夠打通生活與文本之間的隔閡，并且讓閱讀遷移更為有效。

“解憂雜貨鋪”——《給青年的十二封信》項目化作業

進入初中以后，很多同學遇到了一些之前沒有遇到過的困惑，特邀請你加入到“解憂雜貨鋪”中來，一起來解決同學們的問題吧！前期收取同學在學習生活中的疑難困惑。請結合《給青年的十二封信》的內容進行回信。

《給青年的十二封信》是朱光潛寫給中學生的書信集，每封信以中學生所正在關心，或應該關心的事項為題，如讀書、修身、作文、社會運動、愛戀、哲理等。這些問題也同樣是當前的中學生所苦惱的話題，因此這樣的真實情境就來自于學生的真實問題，打通了文本與生活之間的聯系。部分名著的內容距離學生的現實生活有些遙遠，但只要是所學知識能力的真實運用和在復雜情境中的真實思維，那同樣是貼合學生的實際學情的。

2.符合名著文本特質

統編版的名著涵蓋了小說、散文、書信等不同文本類型，本身具有不同的文本特質，如《白洋淀紀事》是詩化小說，《朝花夕拾》是回憶性散文。因此要基于不同名著的文本特質創設情境。如《傅雷家書》是傅雷給兒子的書信編纂而成的，字里行間無不體現了父親的舐犢情深。創設“朗讀者”這一項目活動，學生自由擬定朗讀的主題，并且從《傅雷家書》中選擇合適的書信進行朗讀，最終自己寫一封家書讀給自己的親人聽。從“選擇+朗讀”到“創作+朗讀”，既讓學生更為真切直觀地感受了書信這一文本形式，也滲透了立德樹人的根本育人理念。

同一種文本類型同樣具備不同的文本特質，例如《水滸傳》和《鋼鐵是怎樣煉成》同為小說，但《鋼鐵是怎樣煉成的》是一本自傳體小說，里面有大量的人物自白，因此可以設計為保爾寫朋友圈的情境：假如保爾也發朋友圈，他會發怎樣的內容，又有誰會給他點贊，或者給他回復呢？

在情境的驅動下，學生在文本中找到了許多保爾的日記和自白，將其做成了朋友圈，同時以思維導圖的方式梳理了人物之間的關系。并結合人物關系、人物性格等為朋友圈寫了留言，極大地激發了學生自主閱讀的欲望和活力。

（三）設計提升核心素養的驅動任務

1.設計劣構學習任務

劣構的學習任務指的是開放的，具有多種解決方法和路徑的問題，學生可以根據自己的興趣和能力選擇，這為學生的創造力提供了充分的空間。學生在復雜的綜合性、開放性、探究性任務中解決基本問題，通過合作探究完成學習任務。

“魯迅成長館”——《朝花夕拾》項目化學習

恰逢魯迅先生誕辰141周年，文學社團的同學想舉辦一場“魯迅成長館”的主題展，邀請同學們共同參與籌劃。

任務一：魯迅正名墻

為打破同學們對魯迅先生橫眉冷對、高高在上的刻板印象，請你通過閱讀整理學習資料，為大家介紹成長過程中立體、豐富、真實的魯迅。

任務二：成長留言墻

依據學習資料，以“×××對魯迅的影響”為主題在留言墻上留言。

任務三：“老物件”照片墻

通過網絡或展館收集魯迅成長過程中給你留下深刻印象的“老照片”，撰寫對應文案，以幫助參觀者更好地理解。

整個項目的任務圍繞一個基本問題：魯迅的成長歷程是怎樣的？在這一基本問題的引領下，學生自由穿梭在《朝花夕拾》中，尋找那些在魯迅成長歷程中留下印記的人事物，從而形成對于魯迅更為立體豐富的人物感知。

2.提供必要學習支架

學習任務是以學生為主體，教師為引導的學習過程，因此在作業設計時也需要支架的創設幫助學生更好完成學習任務，常見的支架如知識支架、程序支架等。

（1）知識支架。知識支架是指學生在完成作業學習任務的過程中所涉及到概念性知識和程序性知識等。常見的知識支架有知識卡片、助讀資料包等。

（2）方法支架。方法支架是為學生完成學習任務進行示范性的引領。如《水滸傳》的作業設計中需要學生制作人物英雄卡，通過給予范例的方式讓學生明白制作的方法。

（3）程序支架。程序支架是幫助學生搭建知識點從理解到運用的完整路徑，對學生的學習過程進行具體的操作性指導。

《駱駝祥子》劇本改編項目化作業

劇本創作中人物臺詞是靈魂，也是展現人物性格和內心世界的重要抓手，現在請大家和小白一起學習如何來撰寫劇本中的人物臺詞吧！

1.分析人物沖突

知識卡片：人物沖突主要分為人物的內心沖突以及外部沖突，外部沖突包含了人物與環境，以及人物彼此之間的沖突。

范例：

內心沖突：虎妞騙祥子結婚時，祥子內心猶豫不決，體現出他的懦弱。

與環境的沖突：祥子所處的時代軍閥混戰，這也造成了祥子一心想要有自己的車。

與其他人物的沖突：祥子被孫偵探敲詐，導致他辛苦攢下的錢再次被騙光。

2.了解潛臺詞內涵

知識卡片：潛臺詞是指在某一話語的背后，所隱藏著的那些沒有直接、明白表達出來的意思。

范例：

虎妞對祥子說：“不愛閑著，作個買賣去。”

祥子回答：“我不會，賺不著錢。”

潛臺詞：祥子并不想做買賣，而是一心想要買一輛自己的車繼續拉車。

3.設計舞臺說明

知識卡片：舞臺說明包括劇中人物表，劇情發生的時間、地點、服裝、道具、布景以及人物的表情、動作、上下場等。

范例：

祥子（氣呼呼，坐在床上，低著頭）回答：“我不會，賺不著錢。”

分析：表現出祥子對于虎妞不愿他繼續拉車的不滿，同時低著頭也體現出他對虎妞的畏懼，內心的軟弱。

整個案例涉及到以上三種支架。首先是程序支架，通過分析人物沖突、了解潛臺詞內涵以及設計舞臺說明，給與學生如何撰寫臺詞的操作程序指導。其次對于必要的概念則提供了知識卡片、助讀資料包等知識支架，并為每個步驟都提供了范例的方法支架，幫助學生完成學習任務。

（四）建構培養元認知能力的評價體系

1.目標可見，學習過程可視化

哈蒂認為有目標的學習分為兩個部分：“一個是弄清要從課堂中學到什么（學習目的）；另一個是設法知道是否達成了所期望的學習（成功標準）。”讓“教”與“學”都具有清晰的目標，對于師生雙方而言都極具重要性和必要性。學生明確學習目的以及成果標準，并且成為目標的制定者和評價的參與者，才可以清楚地知道應該去哪里，以及怎樣去那里，就像拿著一張地圖，讓整個學習過程清晰可見。同時評價貫穿于整個項目推進的過程，在每一個任務后面都設計了評價標準，能夠讓學生清楚了解每一個環節所要達到的目標。（見表1）

在這個案例中，名著演讀的不同環節，都設計了評價量表，學生對于每個環節要達到的要求了然于心，這就像為整份地圖劃定了錨點，不但目標是清晰，路徑也是清晰的，學生通過自主規劃前進路線，讓學習過程外顯在“地圖”上。

2.評價可見，學習行為可控化

項目化學習中，教師還應當重視非預期的學習結果，關注學生學習過程，合理設計過程性評價。“讓學生成為自己的老師，就應該自主地行進在‘定標—學習—評價—調整目標—再學習—再評價的學習道路上”，讓學生充分學習并理解“評估標準”，并依標評價進行學習行為的調控。（見表2）

“成就水平檢查單”能讓學生清楚地認識到自己在“地圖”中所處的位置，有助于教師對自己的教學過程以及學生的學習過程進行調控，更為重要的是它幫助學生建立起從表層知識到深層理解，最后到概念性理解的通道。

3.思維可見，認知過程可追溯

可視化學習理論指出：“我們需要發展一種關于我們正在做什么、我們要去哪里，我們怎樣到達那里的覺知；我們要知道在手足無措的時候應該做什么。這樣的自我調節或元認知技能是所有學習的最終目標之一。”

在項目化學習評價中要促使學生評估自己整個學習過程即自我評估，它包含了一系列指向元認知的問題。比如：我的項目所要達成的目標是否明確？我是否對整個項目有清晰的計劃？在整個項目中我遇到了哪些問題，我是如何進行解決的？通過這樣的評價，追溯整個認知過程，可以促使學生對自己的學習有更好的認識，并且幫助學生在下次學習中進行更好的優化。（見表3）

概念體系可以用于幫助學生明確是否建立起對于整本書的概念。項目參與則是對關鍵概念的理解以項目成果的可視化，引導學生關注自己的整個學習過程，尤其是自主思考和合作探究的能力。遷移能力能促進學生思考閱讀這本書對于閱讀其他同類型書籍的作用。通過這樣的元認知反思表可以引導學生通過學習性評價，推進學習的進程和深度。