追尋教師美德：論教師正義的四重維度及實踐理路

王薛平 鄭航

摘 要正義是教師道德生活的基本取向，分配正義、承認正義、關系正義、能力正義構成了教師正義的四重維度。完整的教師正義意味著，要關注受教育者群體在資源與權利方面的公平分配；與受教育者在個體與社會層面實現一種非歧視非壓迫的交往，民主平等地承認他人尊嚴；有意識地幫助和促進每個受教育者發揮自己的潛能，營造自由的成長環境。教師正義的實踐應堅持多元復合的基本原則，在對多重正義維度進行批判、互補的同時，著眼于實際教育生活中的非正義事件，牢記始終不變的育人使命。

關 鍵 詞 教師正義；分配正義；承認正義；關系正義；能力正義；多元正義

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）06-0025-05

①本文系國家社科基金（教育學）項目“法治社會建設中青少年的社會認同與公正觀培育研究”（編號：BEA180117）成果之一。

公平而有質量的教育是教育發展的根本價值追求和關鍵特征，[1]而教師是實現這一理念的基石。教師是學校善物（Goods）分配、與學生交往互動、調和“成年人世界的知識、傳統以及儀式”與“教育理念、價值和實踐”的直接參與者，更是學生發展的直接推動者，沒有教師正義就沒有教育正義。正義作為教師道德的基本取向，是教師專業發展與善性倫理的基本要求。一旦教師行為偏離正義，師生關系便走向失衡，教育實踐便支離破碎，教師身份更是難以維系。正義不等同于公正公平，是對教育關系的價值判斷，公正是對教育合法性的確認，而公平是一種分配手段，前者與后兩者最重要的區別就是，正義具有向善性與合目的性。教師正義首先意味著教師應以教師目的論姿態存在，由此，對教師正義的研究在內涵與外延上均應有所延伸。自20世紀70年代羅爾斯、諾奇克等人發展出完備的分配正義理論以后，以阿克塞爾·霍耐特為代表的承認正義，以艾麗斯·M.楊為代表的關系正義，以阿馬蒂亞·森和瑪莎·納斯鮑姆為代表的能力正義等拓展了新的研究進路，在批判繼承的基礎上把正義的關注點從資源與權利等外在事物轉移到人本身，對教師正義的討論也由之出現不同的聲音。鑒于此，有必要對這四重維度下的教師正義的內涵與特征、優勢與限度進行勾勒，追問何為真正的教師正義美德。

一、教師正義的四重維度

（一）分配正義與教師正義

分配指在特定團體內，通過一定規則或方式，保證成員擁有或享受符合正義價值的數量或份額。教師分配正義的重要性在于，教師掌握著課堂教學中硬性資源與軟性資源的供應和配給，這些資源對學生發展有著直接影響，構成了學生的權利。前者如教學工具、課程內容，后者如教師關注、教師期望等。硬性資源是常見且較易被明確規定的資源，而軟性資源本身難以被定義和規范，這為教師分配正義的實現提供了空間。一般而言，教育分配正義反映在教育政策和教育正式制度中，國家是教育分配主體，教師能否從國家公共性出發尊重受教育者的受教育權利，分配給受教育者應得的教育資源卻常常受到觀念、傳統等非正式規則的影響，這可能導致教學中很多明知故犯的不正義現象的出現。

現代意義上的分配正義認為，每個人都應無條件地獲得尊重、平等的對待與考慮，且這些應得的善品是某種權利，不依賴于某個群體或個人臨時性的善心恩惠，國家制度當強制履行此權利。[2]無論是“作為公平的正義”還是“作為持有的正義”，分配正義總體而言強調個體權利、發展資源和弱勢關注，即一次分配、二次分配、三次分配結合，以維持社會的持續運行。一次分配注重政治層面的自由和公平，這意味著基本自由和權利不能被侵犯，包括政治自由、言論自由、人身自由等。二次分配關注經濟和社會層面的公平，在人深思熟慮之后會同意公平競爭下的結果不公平是可以接受的，因此機會的公平是第一位的。同時，權利約束邊界必須被尊重，政府或公共權威沒有任何理由剝奪人的發展資源，人必須具備發展可能。三次分配關注社會弱勢群體，在前述分配完成之后傾向于這部分群體，諾奇克將之看做個人善意表達。另外，現代分配正義是一種制度正義，需要國家權威的支持，正如羅爾斯所言，“正義是社會制度的首要價值，一如真理是思想體系的首要價值”。教師分配正義的實現意味著要在尊重國家教育制度的前提下完成三次分配的基本要求。第一，保證每個受教育者的受教育權利，有教無類。第二，保證受教育者發展的資源供應，這包括基本資源的平等分配和特殊資源的差異分配。前者如座位組別、提問頻率、受教師關注與期望機會等的人人平等；后者如座位前后、提問內容、教師關懷內容、教師期望內容等的因人而異。第三，為受教育者群體中的弱勢者提供額外幫助，在保證所有學生受教育權和發展權的前提下，教師應為“差生”提供補償措施，“不讓一個孩子掉隊”，事實上，這時的幫助是班級共同體責任感的表現，也是一種正義教育。

（二）承認正義與教師正義

承認正義關注主體間承認（Recognition）。主體間承認即個體間的相互認可、認同與確認。霍耐特認為“承認是比物質資源的再分配更為重要，且‘更為根本的問題，人類尊嚴的承認才是社會正義的中心原則”[3]。沒有被承認，人就會缺失尊嚴。又因為人始終要借助他者反觀自我，缺乏承認就無法形成穩定的自我，從而遭受不正義對待。教師正義之所以涉及承認正義，是因為教師始終處在與學生的交往中，教師的本質先于存在，個體要成為本質意義上的教師，只能在與學生的相處中，不斷向教師本質逼近。[4]這意味著教師時時刻刻面臨著承認正義的考驗，教師能否以承認正義的要求約束自己的言行，不給學生心靈帶來傷害，關系到教師正義最終能否實現。

根本而言，承認正義的關注點是人際交往或人際關系。在承認正義維度下，對人的羞辱和蔑視是不正義的表現。霍耐特認為現代承認的三種形式是愛、權利與團結，分別對應著“情感承認”“法律承認”和“社會承認”，表明人的情感、道德責任以及特質能力，為個人提供自信、自尊和自重三種自我關系。教育生活中，教育承認包括對兒童的關愛以滿足學生情感承認的需要，對兒童權利平等的尊重與關心以使學生獲得法律的承認，重視學生發展獨立的人格與品質以促進社會承認。[5]與之相對，承認正義的缺失意味著羞辱、蔑視與排斥，帶來從身體到精神的多重傷害，比如身體上的強暴、權利上的剝奪、語言和行為上的侮辱以及對學生成就的輕視。有研究指出，當前教師在承認正義維度上有大量的不足。“審思當前的教師教學實踐，通過懲罰身體（如罰站、罰揪耳朵、打手心）來改變學生學習成績差、自律性弱、能力不足等問題已然成為一種常見的手段”“當前部分中小學教師在教學過程中經常用一些‘病理性的話語來諷刺挖苦甚至嘲笑學生”[6]，這些行為的發生源于教師傳統思維定勢下的霸權，是教師在與學生相處中無視承認正義的證明。

（三）關系正義與教師正義

關系正義論者提出應從關系（Relation）角度去理解社會正義問題，“包括微觀的面對面交流和宏觀的社會與經濟層面主導社會成員互相對待的正式和非正式的規則”，社會正義意味著重視物質分配與非物質分配背后的“制度背景”，消除關系間的統治與壓迫，推進社會關系自主（Relational Autonomy）。教師正義必然涉及關系正義的原因在于，首先，教師生活于師生關系中，教師與學生的關系涉及到關系正義問題，教師作為優勢一方很可能出現壓迫、排斥等關系結構上的沖突；①其次，教師和學生在教育生活中并非抽象原子，而是攜帶著教育文化傳承使命和自身文化視角的人，每一位教師在接觸受教育者時，也在和一定的社會因素交往，文化群體間的沖突不可避免，而以強勢地位和同一化要求強制和脅迫弱勢者就是一種不正義的表現。

關系正義視角下的教師正義具有以下內涵。首先，關注師生關系結構上的非正義。楊認為，當代社會不正義現象的典型形式是優勢群體對弱勢群體的“支配（Domination）”和“壓迫（Oppression）”，主要表現在剝削、邊緣化、無權、文化帝國主義和暴力五個方面。[7]這五個方面常常表現于教師教學行為中。比如在師生互動中，優勢學生群體（男性、城市戶籍、家庭背景優越、財力充足、成績優秀、班級地位高等）更受教師互動青睞。實證觀察發現，教師與學生干部的互動明顯多于與非學生干部的交往；班級地位中較高的學生與教師交往的機會要比地位低的多得多；教師更傾向于和成績好的學生進行交往，[8]而那些弱勢學生常被邊緣化，成為班級“邊緣人”，遭遇無人問津和丟棄命運。同時，教師的教學進度也往往根據那些主流優勢學生群體進行，他們實際上規定著教師課堂教學內容的深淺度、教學的方法和步驟，他們的理解才是正確的理解，他們是課堂教學的幕后裁判者，而那些跟不上進度的學生除了被排斥和流放外，還要被貼上“差生”標簽，在被剝奪受教育權利之后，還要經受身體和精神的雙重暴力。其次，關注教育標準化考核下學生評價的非正義。在社會關系結構中，教育標準化考試是社會不正義結構的代理人，[9]教育選拔和標準化考試看似價值中立，但本質仍然信奉一種占統治地位的價值觀。當以這種選拔機制評價學生時，實際上是讓原本弱勢的學生群體處于更弱勢的地位，剝奪其進一步發展的機會，強行使其成為“失敗者”，并讓學生將這種“失敗”歸因為自身不足，重復和內化著社會支配和壓迫，成為“單向度的人”。然而，標準化考試依然是教師評價學生的首選參考，多年來形成的應試教育觀念、體制及評價標準在現實的課堂教學中仍留有較深刻的印痕，[10]當教師只拿標準化考試評價學生，決定學生的班級生存狀態時，教師實際上是在構建一種壓迫性歧視性的社會關系。

（四）能力正義與教師正義

人能夠在認清自己的歷史和文化背景的前提下發揮能動性，憑借自我愿望做出自己的人生選擇，發揮自己的功能組合，這一過程要求能力正義的實現，“自由使人們可以擁有不同的生活方式，這就反映了人們能力的集合。人們的能力取決于各種不同的因素，包括個人的因素和社會的安排”[11]。教師并非現代教育流水線上的“操作工”，必須直面自己的內心，在教育理想和現實間逡巡，必須在始終盯住人類完美的目標同時也要把握學生的稟賦，他得不斷地認識前者，評估后者達到這個目標的能力，關注年輕人，摸清他們的渴望和領悟能力，是這一行的本質。[12]教師職業的最終目標在于幫助年輕人實現可能生活，促使學生發揮能動性，而這正是能力正義的基本要求。

能力正義具體包括以下幾點基本要求。首先，以學生能動性發揮和幸福生活為教育理想，鼓勵學生追求屬己的美好生活。應該謹慎面對每個人現實生活中的生存境遇，關注人際間實質的差異，正義不在于尋求普適性的制度設計，而在于改善每一個人因偶然原因造成的無能為力，教師需以真正人的視角看待學生的現有發展水平，鼓勵學生追求屬己的美好生活，不能以任何理由阻礙這一目標；其次，發展學生的實質自由和可行能力。功能和能力是能力正義理論中兩個最為重要的概念，功能是一個人努力去實現的“所做和所是”（Doings and Beings），人只有在具有可行能力和實質自由的情況下才有機會實現自己的功能。簡單來說，能力正義認為人應該活的像個人，是一個可以自由選擇自己生活的人，是一個有尊嚴的人。納斯鮑姆進一步以個體尊嚴為基本門檻，提出了人的核心能力清單包括生命、身體健康、身體完整、感覺、想象和思考、情感、實踐理性、依附、自然關懷、嬉戲娛樂和掌握生存環境等十個方面。公共政策如果缺乏這些考慮，人便不成其為人。對實質自由和可行能力的關注意味著教師要以多元包容的心態面對不同文化背景和個性特征的學生，破除標準化單一化學業評價的阻礙，以學生發展為中心，滿足學生真正的個體性需求，在輸入部分注重學生教育素質與文化資本等問題，在輸出部分關注對測驗結果與資格證明等教育成效問題的檢討，[13]面對教育中的“弱勢者”“失敗者”或“差生”，教師要以更充分的耐心給予理解和關懷，在發展基本能力使其不至于教育貧困的情況下，激發學生自我發展的潛能。

教師能力正義在“教育達爾文化”的當下極具沖擊力。在功利化、技術化的現代教育中，教師逐漸被外部利益裹挾，效率成為第一追求，知識被認為是本質，教師成為灌輸知識的“技術工人”。在社會期待下，教師為了維持教學秩序，學生被一一固定在自己的座位上，不準隨意發表意見，不準隨意活動，教師操縱整個教學活動節奏和速度，學生猶如被皮鞭驅趕著的羊群匆匆前進。[14]如此，對過程的僭越讓每個學生都失去了追求幸福、發揮潛能的可能。

二、走向多元復合的教師正義實踐

不難看出，教師正義的四重維度不僅在正義的目標定位和內容指向上各有側重，而且對“人”的核心假設和對非正義形式的基本預設也有分殊，其共同組成了對教師正義的存在論理解。教育生活聚集了生之百態，教師不可能不面對豐富而多元的正義渴望，分配正義、承認正義、關系正義、能力正義等反映了人性的不同側面，簡單地用其中任何一種維度否定或取代其他維度的做法，既消解了教師實踐的多樣性和復雜性，又忽略了其他維度的理智資源，教師正義應堅持多重維度并存的基本原則。然而，如何避免這種多元的立場陷入彼此孤立甚至相對主義的境地呢？

（一）互補式復合

人是復雜而深刻的，教師正義并非鐵板一塊。教師分配正義聚焦于教育資源與權利等“物品”，但在看似公平分配的情況下有可能將學生局限于“物品領受者”的角色；教師承認正義關注師生交往中的完整自我問題，但也有可能忽視了錯誤承認背后的社會原因；教師關系正義從“人具有群體身份”出發重視師生交往中的非強制與非壓迫，但對人的群體規劃本身就蘊含著非正義；教師能力正義著重于人具有的能動性，認為教師應排除種種障礙幫助學生實現自我潛能，追求幸福生活，但這一目標落實在現實中，可能還需從分配、承認、關系等正義形式著眼。顯然，教師在考慮和處理現實正義問題時，還是要以當前教育問題為出發點，綜合不同維度的長短，進行整體性考量和選擇。

（二）批判性復合

一方面，教師正義的四重維度始終具有沖突的可能，如在分配教育資源的過程中，教師很容易受已有心態、學生背景等因素影響，受之影響，教師分配正義無法順利進行；不受之影響，學生的自我尊嚴、發展潛能又如何保證？兩難情境下，要求教師必須對各個維度有所批判檢視。另一方面，以人之視角在具體教育情境中擇其善者用之，用教育眼光擺脫一般正義理論的束縛。分配過程中教師如何定義教育資源，給予學生什么樣的資源才算有效；承認關系中教師和學生的道德地位如何確定，現代教師權威應如何保證；關系正義中教師如何在學校關系結構中生存，教師的專業身份如何界定；能力正義中教師如何實現專業認同，如何在職業中持續成長。如果不解決這些問題，任何維度的教師正義都無法成立，誠如雅思貝爾斯所言，“任何的教育細節考慮都必須與最終目標聯系”。

（三）著眼于實際非正義的正義標準

從認識論角度而言，人們之所以常以邏輯的“奧卡姆剃刀”剪裁出單一型態的教師正義范式，是因為這些教師正義討論常具有本質主義預設，認為存在完美的可信仰的正義彼岸世界，與之對比中的此岸世界的種種行為不能不稱之不義。這一認識邏輯從根源上排除了真實正義生活的達成，從而異化了教師正義的本質。正是不正義的引擎才讓人類在思想中誕生了種種正義理念，從梭倫到羅爾斯、諾奇克，從理想國到無知之幕、交往理性與能力集合，人類正是從現實境遇中汲取營養才能回應誰之正義、何種正義的追問。教育生活充滿生成性與復雜性，這決定了教師從來沒有確定具體的正義理論可供抽取與運用，毋寧說，任何正義理論在教學當前都必須經過人之思考，哪怕在人工智能時代，這一原則也不會失效。教學是一種藝術，它要求教師與學生一同感受和體驗，只有在真實的教育生活世界中，教師才可以傾聽到非正義的受害者的訴說，才可能有機會做出適當的正義回應。

另外，多元復合的教師正義的實現需要從教育制度和教師德性兩方面著力。一方面，要在力促整體教育制度價值取向改革的同時，在整體教育制度中給予教師正義施展空間，將整體教育正義的研究視野落實到教師教學的現實生活中。比如已有學者指出實行小班化教學制度更有利于教師正義的實現，這說明制度性改革對教師正義的重要意義。另一方面，教師教育要關注正義這一基本道德價值，讓社會公正成為教師的必要準備，培養教師為社會正義而工作，“培養一個具有社會公正感的教師”，比如培養教師的社會審辨能力，實踐包容性教師教育課程，鼓勵教師接觸“偏見”等，[15]在教師職業生涯中，鼓勵教師開展多元文化課程，保證學生具有維權反饋機制，保障正義的教師專業發展制度和教師道德共同體營造也是重要的。只有讓教師在日常生活中切實感受到權利資源不被剝奪、自我尊嚴被重視、實質自由被擴展，才能讓教師在日常教學實踐中自覺踐行正義追求。

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責任編輯 徐向陽

①本文討論教師正義，目的是從教師視角提出正義規范，故采取的視角是“教師主體說”。實際上，隨著雙主體說、學生主體說的出現，學生群體也很可能充當關系優勢一方。