基于“教學評一體化”的單元整體教學

溫瑩瑩

【摘 要】想要搭建核心素養導向下的高效語文課堂，就要改變以往的知識碎片化教學，變為統整單元內容的整體教學，以任務為載體驅動學生的學習。教師應該基于整合性、實踐性、聯系性的原則，聚焦學生核心素養發展的“真需求”，關注學生動態生成的“真反饋”，有效落實“教學評一體化”，探尋高質量語文課堂的教學路徑。

【關鍵詞】素養導向；單元整體教學；教學評一體化

堅持立德樹人，加快建設高質量教育體系是新時代教育的重大使命。以高質量教學為旨歸，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的一個突破性變革是：以“學習任務群”構建語文課程的內容與呈現方式。這一變革打破了單一的、彼此獨立的學科內容和教學內容觀，實現傳統教學觀向復合型課程內容觀的轉變。而統編初中語文教材的單元設計總會圍繞一定的知識點及能力點展開，使單元內容構成一個有機的整體，為“教學評一體化”的單元整體教學提供落地的依據。下面以統編語文教材七年級下冊第三單元為例，探究如何基于“教學評一體化”進行單元整體教學，促進學生思維品質的發展與提升，滿足學生核心素養發展的“真需求”。

一、基于“教學評一體化”的單元整體教學原則

新課程標準對課程內容的組織提出了新要求，因此統編教材也相應地改變了編寫思路。但部分教師還未能及時轉變觀念，其課堂仍按照過去的單篇教學思維進行教學，單元特性未能得到體現，語文教學效率低下，這正與核心素養的培養背道而馳?？梢姡瑔卧w教學要以單元為基本單位，以整合為基本思想，以聯系為紐帶，以任務為載體，這樣才能實現“教學評一體化”。

（一）整合性原則：統整單元學習內容

“教材中的每一個單元，都是語文核心素養目標達成的單位?！保?］統編初中語文教材的單元編排采用的是人文主題和語文要素“雙線組元”的結構，單元內容在設置上彼此融合，各助讀系統間呈現多層面、多角度的關聯，共同服務于單元能力目標的培養。因此，單元整體教學的基礎是對單元內的學習資源進行整合，形成系統的單元知識體系。

課程專家威金斯和麥克泰格提出的“理解為先的教學設計”即是一種整體教學設計，他們強調用“少而重要”，并能引發“持續性理解”的基本問題來促進學生的深度學習和遷移［2］。教師可分析教材中的單元助讀系統和課文內容，圍繞關鍵閱讀能力的訓練點來統整單元學習內容，設計單元基本問題。此外，結合“教學評一體化”逆向教學的設計原則，單元基本問題會在教學伊始就向學生公開，用基本問題來引發學生進行思考，同時以學生對問題的最終解答作為評價依據。

統編語文教材七年級下冊第三單元由《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》四篇課文和“抓住細節”的習作板塊組成。該單元中，大作家筆下的“小人物”各有各的形象特點。結合單元導語中人文主題和語文要素的學習要求，該單元學習的基本問題可以設計為：如何挖掘不同作家筆下“小人物”的形象意義？要回答這個問題，需要學生對課文中語文要素與人文主題的體現進行深入探究和理解，同時也要對課文本身進行仔細閱讀及解析，并將自己的答案進行歸納整理。單元整體教學并不意味著排斥單篇文本的精細化閱讀，而是要處理好單篇文本的獨特性與單元整體性之間的關系，看到單元內課文間的緊密聯系。因此，學生閱讀能力的培養除了要樹立單元的建構意識和站到更高的站位上，還要幫助學生沉潛到具體的文本中，行走在語言文字里。

（二）實踐性原則：以任務為載體驅動

“教學評一體化”單元整體教學需要教師基于學情，以任務為載體，設計一系列具有層次性和遞進性的學習理解、應用實踐和遷移創新活動，讓學生在一個個活動及任務中落實單元育人目標。語文學習活動大致可以分為“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三類。學生如果想要在閱讀典范的語言文字作品中學習他人優秀的言語實踐經驗，需要在大量的語言材料中才能積累和梳理語言現象，并在模仿中逐漸優化自身的言語表達。［3］

初中學生在閱讀中往往會將更多注意力放在對故事情節的梳理上，容易忽略人物描寫或事件的細節，因此便難以真正把握人物形象，品讀出文章的深層意蘊。統編語文教材七年級下冊第三單元主要寫凡人小事中的不凡光輝，以學生的閱讀習慣來說，他們比較難把握“我”對阿長情感的變化、楊絳的自我反省、父親追求的錯位等關鍵內容。因此，在該單元的閱讀學習中，教師應以任務為載體驅動學習，將復雜難懂的問題活動化、程序化。例如，教師引導學生找到文本中精彩的細節描寫，嘗試歸納其中具有真實性、典型性、生動性的細節描寫有何特點，感受細節描寫對人物形象塑造及表情達意的作用，進而更好地幫助學生實現從讀到寫的能力遷移，讓學生在實踐中收獲關鍵能力。

（三）聯系性原則：指向遷移能力培養

“舉一隅不以三隅反，則不復也”，能夠觸類旁通、達成遷移是人形成重要能力的關鍵。圍繞閱讀這一核心任務，統編初中語文教材創新設計了“教讀—自讀—課外閱讀”的“三位一體”教學體系，自讀課文作為聯系課內外閱讀的橋梁，能夠作為媒介促進學生閱讀能力的發展。因此，充分發揮教讀課文的方法引領作用，落實自讀課文的能力銜接作用，有利于學生關鍵能力培養要求的達成。

遷移包含形式規律的層面，也包含文本主題的層面。以統編語文教材七年級下冊第三單元為例，《阿長與〈山海經〉》和《老王》中對小人物的細節描寫非常生動形象，符合人物身份特征，于細微處體現出人物間的情感變化。教讀這兩篇課文時教師要著重引導學生解析這一重點學習內容，嘗試在自讀課文的閱讀學習中進行遷移應用。在文本主題方面，單元人文主題的概括與升華也有利于學生更好地讀懂“小人物”類的文章，對這一主題的文章形成更加深刻的認知——要善于挖掘小人物的獨特性和時代的普遍性。因此，教師可以充分借助教材內容嘗試提升學生的閱讀能力和思維水平，幫助學生在未來閱讀更多、更深邃的經典作品。

二、基于“教學評一體化”的單元整體教學實踐

（一）提煉核心概念，搭建教學框架

核心概念是上位結構，是具體單元中提煉出的核心價值。搭建教學框架時，教師要從新課程標準中學生必備品格和關鍵能力的培養要求出發，結合單元主題和語文要素，依據學情和對教學內容的理解，將單元內容重新整合，提煉出單元核心概念。

統編語文教材七年級下冊第三單元選編的文章都是關于“小人物”的故事，單元人文主題為在小人物身上發現人性光輝?！栋㈤L與〈山海經〉》刻畫了命運不幸卻仁厚善良的長媽媽；《老王》展現了特殊年代知識分子對小人物的悲憫以及對自身的反思；《臺階》講述了物質追求與精神追求錯位的父親；《賣油翁》通過陳堯咨和賣油翁的對話、動作、神態描寫來闡明“熟能生巧”的道理。因此，本單元在人文價值的學習方面，應著重引導學生讀懂“小人物”的“大”。

在單元語文要素方面，單元導語提出：“要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點。還要從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊。”因此我們可以在課后習題中看到，編者多次提醒學生從細節處發現人物的特點。比如《阿長與〈山海經〉》“思考探究”第二題的第二問：“在‘寫作時的回憶中，作者對阿長的懷念充滿了溫情。你從哪里能讀出來？”這是引導學生在文中尋找關于阿長的細節描寫，從細節中窺見真情。又如《臺階》的課后“閱讀提示”中提到“小說圍繞父親和臺階，有許多生動傳神的細節描寫?！Y合上下文加以分析品味”，也是引導學生在人物的細節描寫中感受人物形象。因此，本單元在閱讀能力的培養方面，應著重引導學生從細節描寫中感受“小人物”的復雜性。

除了提醒學生關注細節描寫，單元助讀系統還希望學生能通過課文學習學會抓住關鍵語句來感受小人物的精神品質以及作者蘊含其中的情感。例如，《阿長與〈山海經〉》的“思考探究”提醒學生關注反復出現的“偉大的神力”有幾種含義，《老王》“積累拓展”部分提示學生留意文章的結尾語句，《臺階》一文的第一處旁批提醒學生關注文章的起筆——“父親為什么‘總有這樣的感覺？”，因此在閱讀能力的培養方面，本單元應著重引導學生從表情達意的關鍵語句挖掘“小人物”的品質。

依據本單元助讀系統和對課文內容的分析，圍繞關鍵閱讀能力訓練點統整單元學習內容，本單元的單元核心概念可以提煉為：從細節描寫和關鍵語句中讀懂“小人物”的形象意義。同時，由于本單元的寫作要求為“抓住細節”，教師想要學生在習作中充分運用細節描寫，通過細節刻畫立體的人物形象，就要激發學生的閱讀經驗，從已讀的經典作品中喚醒其閱讀體驗并將之運用于習作中。因此，我們可以搭建如圖1所示的“讀寫結合”教學思路框架：

（二）確定單元目標，整合學習內容

單元整體教學目標的確定，需要圍繞單元核心概念進行，遵循可操作性和可檢測性的原則，選定學生在單元學習后應形成的素養為教學目標。

上一步驟中我們已確定，本單元的核心概念為從細節描寫和關鍵語句中讀懂“小人物”的形象意義。圍繞這一核心概念，可以確定本單元的學習目標為：1.關注細節描寫，把握“小人物”的人物形象；2.品味關鍵語句，挖掘“小人物”的精神特質；3.理解作者情感變化，學習塑造人物形象的方法。圍繞目標，教師可依據單元的人文主題和語文要素大膽取舍，科學整合單元學習內容，讓單元整體教學真正起到高效教學的作用［4］。統編語文教材七年級下冊第三單元的語文要素提到：“本單元的學習注重熟讀精思，要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點。還要從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊?！笨梢钥吹剑締卧喿x能力的培養要求較多，若實際教學中無法做到面面俱到，可以適當聚焦，將單元閱讀能力的培養目標精簡為：1.關注細節描寫并進行模仿創作；2.理解關鍵語句，品味其意蘊。通過四篇課文的學習深度訓練這兩個閱讀技能，也能達到較好的學習效果。

例如在理解關鍵語句這一能力培養中，教師可引導學生先在《阿長與〈山海經〉》中找到反復出現的“偉大的神力”：“我”第一次感嘆阿長有“偉大的神力”是“我”發現阿長原來知道那么多事情，從此對她便有了“特別的敬意”；第二次是在她給“我”買《山海經》的時候，不禁對眼前這個文化水平低、命運不幸的保姆產生了“新的敬意”，感受到長媽媽對“我”深厚的愛。在教學《老王》時，教師可再次訓練這一能力點，引導學生關注文章的結尾句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。要品讀這句話的意蘊，需要理解三個詞的意思：幸運、不幸、愧怍。老王的不幸是顯而易見的，那么，楊絳真的幸運嗎？她為何對老王感到愧怍？由這一關鍵句，學生回到文中尋找細節，再品味蘊含其中的情思。通過對關鍵句的分析，學生可以體會到，這篇文章的核心情感其實是一個有悲憫之心的知識分子在自我反省?？梢姡蠁卧獙W習內容還可以利用課文的不同特點來指導學生的學習。在單元學習目標的導向下，確定單元整體學習的關鍵能力點，選擇訓練閱讀能力的基本路徑，而后在每一課時的學習中反復強化本單元的學習內容，不斷訓練該單元的能力訓練點，進而逐步達成對學生核心素養的培養。

（三）設計活動任務，構建問題支架

單元整體教學，要以活動任務為載體加以驅動?；顒拥膶嵸|就是讓學生進行契合實際的言語實踐，這里的言語實踐不是孤立的聽、說、讀、寫，而是整合不同方面并延伸拓展到社會生活的綜合言語實踐活動［5］。因此，課堂中教師應創設有思維容量的學習活動，構建有利于單元學習目標達成的問題支架。

基于以上對第三單元學習內容的統整，本單元的探究學習活動可以設計為四大板塊：一是找出“小人物”的“小”；二是挖掘“小人物”的品質；三是體悟“小人物”的“大”；四是學寫“小人物”。每個板塊依據單篇課文的特色設置具體問題引導學生進行思考，四大板塊間呈遞進關系，幫助學生在單元整體閱讀實踐中構建專項閱讀寫作能力（見表1）。

例如，在進行“寫”部分的活動任務中，學生以《身在井隅，心向星光》為文題，依據問題支架在四篇課文中尋找自己可以借鑒的人物刻畫方法。選材立意方面，是像《阿長與〈山海經〉》這樣找一個親密接觸的人，還是像《老王》一樣找一個熟識的人？這個小人物有哪些品質吸引了我？是不是也有“偉大的神力”？謀篇布局上，是像《阿長與〈山海經〉》這樣通過態度的變化來寫，通過多件事塑造人物形象，還是寫透一件事來表現主題？細節捕捉上，小人物的身上有哪些典型細節？通過這些細節描寫，表現出小人物怎樣的形象特點？可以使用哪些關鍵語句來表達自己的情感態度？在四大板塊的探究學習后，學生完成寫作提綱，教師還可以增加交流分享的活動環節，便于學生之間互相學習和啟發。

（四）豐富評價方式，拓寬評價視野

中共中央和國務院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出，要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價［6］。在單元整體教學中，評價十分關鍵。它上接目標，與單元學習目標相匹配；下連學習過程，把評價嵌入其中，實現教學評的一體化。

那么，如何評價才能確認學生是否達成單元學習目標、是否實現關鍵能力的培養、是否得到素養的提升？這需要教師多維度檢測學生的學習是否真正、有效發生，單元整體教學設計是否指向核心概念和學習目標，評價方式是否豐富、評價視野是否寬闊。教師可以采用的評價方式也有許多，例如課堂問答、知識測驗、表現性任務、結構化思維工具等，尤其是表現性任務在單元整體教學中承擔著收集核心目標達成證據的重任。依托表現性任務開展課堂過程性評價，重點不在于給學生一個評價的等級，而在于讓學習結果表現出來，而且結果表現（即證據）越充分，對于目標達成程度的評估就越準確［7］。因此，在單元整體教學中教師可在活動任務中設置表現性任務，讓學生在完成任務的過程中主動呈現學習成果的證據，呈現他們對知識的理解，以及能力的鍛煉效果。

新課程標準在“課堂教學評價建議”部分提到：“在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果。”［8］這就是說，依托評價量表開展課堂過程性評價，要注意在制定過程中明晰等級標準，讓學生在評價開始前就明確知道“好到什么程度才是好”。這是因為評價量表在判斷學生素養水平的同時也是反饋的工具、學習的支架。例如在寫作實踐開始前，教師已經將體現核心訓練點“抓住細節”的評價量表設計好，學生依據表中的評價標準來評價、調整自己的學習活動（見表2）。

三、基于教學評一體化的單元整體教學反思

（一）滿足學生核心素養發展的“真需求”

在學科素養時代，基于“教學評一體化”的單元整體教學成為必然趨勢。然而，在實際教學中仍有不少“為大單元而大單元”“教學評一體化脫節”的現象出現。要想真正改變傳統單篇“碎片化”的教學，切實提升學生的能力素養，就要從“教”的邏輯轉向“學”的邏輯：以“學”為主線，滿足學生的“真需求”。統編語文教材七年級下冊第三單元有較多閱讀能力訓練點。為了保證學生真正掌握必要的閱讀能力，本次教學聚焦兩個閱讀能力訓練點，帶領學生“練深悟透”細節描寫和關鍵語句的品讀，這就是基于學生的真實需要以滿足學生核心素養發展的“真需求”，保證學生核心素養的培養。

（二）關注體現學生動態生成的“真反饋”

基于“教學評一體化”的單元教學評價更關注學生學的狀態和成效，因此單元整體教學設計應堅持評價設計與教學設計的統一［9］。關注學生在活動任務中的學習行為和學習過程，及時了解學生的現時反饋，糾正學生不當的學習思路，才能達到預期的教學效果。

本次教學采用嵌入式的評價方式，將評價貫穿于整個學習過程中，隨學隨評，密切關注學生的動態生成。例如在學生選擇寫作素材的階段，教師應密切關注學生頭腦風暴時的交流狀態，在必要時給予指導、建議或幫助。要確保評價數據真實有效，以此對學生的學習狀態及時評估與調整，實現教師的“真反饋”。此外，在習作完成后的分享環節，也應以多元評價的方式引導學生基于評價量表開展自評和互評，也可以依據同伴的評價進行再評價，真正在評價中提高寫作能力。

單元整體教學的評價需要教師始終堅持站在學生的立場，以表現性的任務落實過程性評價，依照聯系、實踐、整合的三大原則進行教學設計，最終促進“教學評一體化”的實現，引領學生高素質成長，高質量完成教學任務。

參考文獻：

［1］杜莉.大單元梯度任務群教學初探：以統編版語文教材七年級下冊第三單元教學為例［J］.遼寧教育，2023（1）：59-61.

［2］李衛東.整體設計：單元視域下的教、學、評一致［J］.中學語文教學，2021（6）：4-9.

［3］趙慧.單元整體教學：“教—學—評”一體化的實現：以統編初中語文八下第一單元為例［J］.語文學習，2021（7）：20-24.

［4］高天喜.整體意識決定整體教學：以統編版語文七年級下冊第三單元教學為例［J］.湖北教育，2022（5）：68-69.

［5］湯嵐.指向教、學、評一體化的大單元活動設計［J］.語文教學通訊·小學，2022（1-2）：37-39.

［6］中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2023-04-18］.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

［7］趙飛君.素養導向的課堂“教—學—評”一體化設計與實施：以統編教材五年級上冊第六單元為例［J］.教學月刊（小學版），2022（12）：51-55.

［8］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：48.

［9］余清華.基于“教—學—評”一體化的大單元教學設計與實施［J］.福建基礎教育研究，2022（12）：46-48.

（責任編輯：朱曉燦）