小學語文感性思維教學的時代更迭

王湛月　陳永杰

【關鍵詞】感性思維；感性思維教學；思維能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在總目標中指出，“積極觀察、感知生活，發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力”，對感性思維的培養目標有了明確界定。在理性思辨之風吹向語文教育界的當下，回望我國改革開放四十多年來語文教學積淀的感性思維教學經驗，梳理我國小學語文感性思維教學的特點和發展趨勢，有助于協調感性思維和理性思維教學之間的關系，促進學生思維能力這一核心素養的全面提升。

一、“以情動情，以境感人”的感性思維培養

霍懋征、李吉林是改革開放后具有代表性的小學語文名師，她們的課堂浸潤著豐富的情感色彩，具有鮮明的教學特色，對后來的小學語文感性思維教學起到了奠基性的作用。在感性思維的培育上，其教學主要呈現出以下三個特點：

1.感性思維培養目標體現了思政教育要求

改革開放初期，在“文道統一”價值取向的影響下，感性思維培養目標與思想政治教育要求息息相關。霍懋征曾指出：“政治思想品德教育是語文教學中不可推卸的重要任務，語文教學必須要堅持育人為本，培養學生愛祖國、愛集體、愛人民的品質?！崩?，教學《冬晚》，是要使學生了解舊社會小車夫這樣自食其力的勞動者不接受別人施舍的高貴品質；教學《林?！?，要使學生感受到大興安嶺美麗的景色是那樣的可愛，認識到大興安嶺的林海與祖國社會主義建設事業的密切關系，激發學生熱愛祖國的思想感情，等等。

2.教師豐沛情感和動人語言助力感性思維發展

感性思維的觸發往往不需要經過嚴格的分析思考與歸納提煉，它具有直觀性、形象性的特點，因此，教師的情感熏陶和語言引領在感性思維培養中發揮著重要作用?；繇骱屠罴掷蠋熢诮虒W時常常用自己豐沛的情感與學生的心靈形成強烈的共鳴，她們以飽含情感的教學語言和朗讀示范在課堂上創設出一個以情動情、以境感人的情境，讓學生沉浸其中，深切地體悟課文蘊含的情與美。例如，李吉林在教《小小的船》這首兒童詩時，描繪出了一個十分動人的情境：“如果現在是夜晚，你坐在院子里，抬頭看著天空，天上有星星，又有月亮。你看彎彎的月兒，它多像一只小船啊！我們來聽《小小的船》這支曲子。你們可以瞇上眼，聽著想著，看哪些小朋友想著想著好像飛向藍天，坐在月亮上了。”學生不知不覺地沉浸在了教師描繪的情境之中，展開了想象的翅膀，在隨后的課堂展示環節中踴躍地表達自己遨游藍天的感受。

3.初步形成“情境教育”的本土語文教育理論

在這一階段的感性思維培養實踐中，李吉林的“情境教育”理論將語文教育中感性思維的培育上升到了系統化、理論化的水平。她吸收了中國傳統文論中“意境說”的精華，在課堂上創造出廣遠深刻的審美之境，凝練出“情感”這個至關重要的“靈魂”，使“情境教育”成為蘊含中國智慧的課堂范式，形成了“帶人情境讀全篇、強化情境抓重點、憑借情境品語感”的教學步驟。霍懋征和李吉林所使用的情境創設的方法，如語言描繪情境、形象再現情境和音樂渲染情境等手段，對此后的語文感性思維培育產生了深遠的影響。

二、“追尋本真，簡明高效”的感性思維培養

于永正等人在繼承前人教學經驗的基礎上守正創新，將感性思維教學熔鑄在語言訓練之中，呈現出追尋本真、簡明高效的教學風格。

1.堅守語言訓練的教學陣地

20世紀末21世紀初，受到世界范圍內人文主義思潮的影響，語文學科的人文性被提到了前所未有的高度，但隨之也帶來了語文訓練淡化和語文本體泛化等問題。于永正等人卻始終堅持將語言訓練作為語文教學必不可少的內容。他曾說，教小學語文，要“手把手地教、實打實地教”。賈志敏也主張，語文教學中“訓練”是必不可少的。綜觀他們的閱讀教學，從不搞“花架子”，總是扎扎實實地進行豐富多樣的語言訓練，即使是在公開課上，也認真落實字、詞、句的基礎知識。這并不意味著他們的課堂教學就是枯燥的操練，相反，人文感性的色彩因為語言的深入品讀而更顯力量。在他們的教學中，感性思維的培養不是刻意為之的，而是水到渠成，隨機點撥，以散點分布的方式滲透在語言訓練之中，使學生在掌握扎實的語言文字能力的同時獲得情感的熏陶。

2.豐富多元的朗讀教學形式

感性思維是在學習者在與大量原始材料直接接觸的過程中逐漸形成的。語言文字是語文教學內容的載體，朗讀是培養學生語文感性思維的重要手段。朗讀在于永正等多位教師的閱讀教學中發揮著十分重要的作用。以讀代講是于永正老師閱讀教學的鮮明特點，他總是引導學生在朗讀中與文本進行直接對話。對于許多課文的朗讀甚至花費一課時以上的時間，目的在于引導學生把課文讀得正確、流利、有感情。除此之外，這一階段的朗讀教學形式也是豐富多樣的：先學生試讀，再教師范讀，齊讀、賽讀、分角色讀、接讀……朗讀的多種形式豐富了學生的感性體驗，也激發了學生的學習興趣。

3.直觀示范與角色扮演

除了朗讀，直觀示范與角色扮演等方法對感性思維的培養也起著重要作用。賈志敏就十分擅長用直觀示范的方法激活學生的感性思維。比如，在教授《全神貫注》一課時，他在課堂剛開始時向學生展示自己收藏的古錢幣，用實物吸引了學生的注意力。賈老師拿起銅錢說：“這個叫銅錢，過去不叫‘元，叫‘貫（板書：貫），豎折、橫折、豎、橫，不是‘母親的‘母。下面是‘寶貝的‘貝。跟老師一起讀?！闭J識字形后，賈老師帶領學生學成語“全神貫注”的意思。除了實物示范，賈志敏老師也會運用動作進行示范。比如，在講授《我不怕鬼》一課時，為了幫助學生復述一個包含連貫動作的長句子，他就做了相應的動作喚起學生的感性經驗。角色扮演的方法能幫助學生在課堂實踐的過程中切身體會，比如，在教授《賣魚的人》一課時，他創設了一個現場買賣的語言情境幫助學生體會“買”和“賣”的差別。這里的情境已經區別于李吉林老師的“情境”，更強調真實交際情境對促進學生認知發展的功能。

三、“體悟生命，至美課境”的感性思維培養

隨著新課程改革的發展，王崧舟等一批語文名師深耕課堂，在實踐中進一步挖掘了“感性”的語文教育內涵，將其發展到對生命的深刻體悟階段，他們的課堂充盈著審美氣場，展現出至美課境。

1.以生命體悟作為語文教學旨歸

王崧舟等人將語文的人文性從審美鑒賞發展到生命體悟的高度。他們認為，語文學習與生命成長是緊密相連的，語文教學的重要旨歸便是為學生的生命發展奠基。比如，竇桂梅提出的“主題教學”有著深厚的人文底蘊。“主題教學”堅持以兒童生命價值為取向，指向人內在的言語與精神生命的成長。每篇文本的“主題”，既是文本的核心，又在一定程度體現了生命的內涵。如《晏子使楚》中對國家的“尊重”，《丑小鴨》中成長的“高貴”，《賣火柴的小女孩》中的“幸?！钡?。王崧舟提出的“詩意語文”同樣著眼于學生的生命成長，他致力于以感性的方式喚醒學生的生命體驗，引導學生體悟文本背后的生命精神，教師、學生、文本在課堂中經歷著一場場生命的和諧共振。王崧舟在執教《楓橋夜泊》時，就讓學生將自己想象成寒山寺外的鐘聲，與夜半無眠的張繼進行一場跨越千年的對話，引導學生品味“鐘聲”這一意象的豐富意蘊：既有“放下”的勸慰，又有“陪伴”的深情，還有積極的“鼓勵”……王崧舟老師用一首經典古詩，豐富了學生面對人生苦難時的生命經驗，賦予了學生生命的力量。

2.板書與多媒體的巧妙情境渲染

直觀明了的板書和觸發感官的多媒體教學手段.在這一時期的感性思維教學中發揮著重要的作用。在我國語文課堂上，板書不僅有幫助學生厘清課文內容與思路的作用，還承擔著渲染情境的功能。王崧舟教學《楓橋夜泊》時，隨著師生的對話層層推進，黑板上的意象接連被擦去：“月落”隨著時間的推移消失了，“烏啼”也逐漸聽不見了，“霜滿天”也因是詩人的內心感受而看不真切……身邊景物逐個消失隱去，只余張繼一人，此刻無邊的孤寂感油然而生，而鐘聲卻在這時響起，與無眠的張繼做伴，激蕩起詩人內心難以平復的情感漣漪，也渲染出一個真切動態的感人情境。竇桂梅老師在教學《圓明園的毀滅》一課時，臨近結束，她用低沉的聲音說完“讓我們永遠記住這一天，1860年10月6號。就是從這以后，圓明園化為一片灰燼，什么都沒有了”后，擦去所有板書，唯有些許痕跡與孤零零的標題在黑板上，此時全場沉寂。這擦去的不僅是板書，更是圓明園燦爛輝煌的歷史，學生的內心久久不能平靜。除此之外，感性思維的培養也有賴于多媒體的助力。這兩位老師都特別擅長利用多媒體渲染氛圍，如在王崧舟的《一夜的工作》、竇桂梅的《難忘的一課》等課例中，音樂都為學生感性思維的培養起到了一定的促進作用。

3.形成“課人合一”的審美境界

審美境界是豐富意蘊、召喚無限情感的形象場，而“課境”是使師生沉浸其中的教育場域，理想的語文課境是文本創造之境與師生教學之境的統一。王崧舟等名師都自發地追求“課境”的境界，他們將自身的教育情懷、人格魅力與情感力量投入到課堂之中，形成了帶有鮮明個人特色的教學場域。王崧舟的課堂，浸潤著江南才子的精致與從容；竇桂梅的課堂，洋溢著烈焰玫瑰般的熱情與力量。這雖是“詩意語文”等高舉人文旗幟教學流派“好看難學”的一個重要原因，卻也賦予了語文課堂獨特的審美氣質，塑造出學生、教師、文本之間彼此相融共生的至美課境。在許多名師的經典課堂上，學生往往到下課時還沉浸其中不能自拔，需要教師輕聲提示，方才悠悠轉醒，這余韻悠長的藝術魅力，正是課境帶來的感性力量的體現。

四、“素養導向，情理相長”的感性思維培養

隨著新課程改革的深入，新生代的小學語文教師們在感性思維的培養上呈現出新的風貌。在這一時期，語文教育掙脫了人文性與工具性的迷思，以核心素養作為教學指向，使感性思維培養重新找到了自己的位置。下面以薛法根等老師的教學為例，闡述新時期感性思維培育的方向。

1.感性思維的培育內容愈加明晰

統編小學語文教材突破了以往單一人文主題組元的編排體例，以人文主題和語文要素雙線并行的方式安排單元教學。語文要素無疑為小學語文的感性思維培育指明了方向，它銜接了課程標準中的宏觀教學要求，其環環相扣、分層落實的編排也大大提升了感性思維教學的系統性。比如，對“想象”這一感性思維能力的培養，就通過三年級上冊第三單元“感受童話豐富的想象”、三年級下冊第一單元“試著一邊讀一邊想象畫面”、四年級上冊第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”等多個互相銜接的語文要素得以漸進提升。教材的系統編排為感性思維培育提供了重要保障。因此，落實感性思維培養的關鍵一步就是解讀語文要素，用好教材。比如，薛法根在教授《鄉下人家》一課時，抓住課文中的泡泡語“我從這句話，體會到了課文表達的思想感情”進行語文要素“抓住關鍵語句體會思想感情”的思維訓練。

2.感性思維是語文要素的重要抓手

語文要素明確了感性思維的培育內容，感性思維也對語文要素的落實發揮著重要作用。感性思維注重在具體的實踐中積累經驗，可以為抽象程度較高的語文要素提供一個重要的理解支架。將感性思維融入語文要素的學習中，可以有效避免教學落入概念化、標簽式的機械訓練誤區。如薛法根在執教《父愛之舟》時，要落實“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”這一語文要素，他并未舉出細節描寫的概念定義或教學目標，而是引導學生反復品讀課文中“哪些細節讓‘我有心酸的感覺”，這就把抽象的“細節描寫有助于表達父愛”拆解為具體的“細節讓‘我十分心酸”，充分調動了學生的感性思維和生活經驗，為學生理解語文要素做好了充分鋪墊。

3.策略方法助力感性思維的發展

對方法與策略的關注，是統編教材的一個顯著特色。事實上，感性思維的培養并不排斥策略與方法的介入，學生只有通過一定的策略和方法才能夠準確地解讀文本蘊含的情意，實現對語言形式與內容關系的深度體察。這些策略方法既可以是用于閱讀的，也可以是用于寫作的。比如，薛法根在講授《父親、樹林和鳥》一課時，在朗讀討論后的小結處提醒學生，文章可以用對話的形式來寫，這便是在感性體驗的基礎上進行以讀促寫的遷移。讓策略與方法成為顯性可教的知識，為感性思維的深度發展賦能，不僅能帶領學生進入文本的幽深處，還能達到用一篇教一類的教學目的，切實提高學生的閱讀能力。

我國的語文教育對感性思維的教學與研究歷經了一代代的變革，在思想性指向、語言本體觀、人文性旨歸、素養教學觀等不同教學觀念的影響下呈現出各異的風貌。感性思維是思維能力的重要組成部分，我國幾十年的感性思維教學經驗積累了重視朗讀、培育語感、創設情境、直觀示范、策略引領等一系列教學方法，是當下與未來培育思維能力這一核心素養的經驗寶庫，值得我們繼續深入研究。