統編教材課后小練筆教學升級策略探究

張迎平

【關鍵詞】課后小練筆；升級策略；習作能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”為了實現習作訓練的目標，統編教材從三年級起，編排了一定數量的課后小練筆。這些小練筆分散在各冊教材中，遵循語文要素和人文主題兩條主線，使閱讀與寫作相輔相成，推動學生加深對文本內容理解的同時，巧妙習得寫作方法，提升習作能力與表達素養。

一、小練筆的現實之困

統編教材課后的小練筆緊貼課文，堅持讀寫融合，為培養學生語用能力和提高習作水平發揮了重要的作用。但是，就教材的編排與教師的實際操作情況來說，仍有很大的拓展與提升空間。

1.缺少遷移運用

理解課文內容只是訓練表達的基礎，學習語言表達形式才是練筆的重心。統編教材中指向課文主題理解的小練筆占據了半壁江山，這些小練筆過多關注文本內容，忽視了寫作方法的遷移運用。如五年級上冊第一單元《落花生》一課的小練筆，要求學生聚焦平凡崗位上默默奉獻的普通勞動者，進一步理解課文揭示的“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”這個耐人尋味的道理。這類小練筆偏重閱讀理解，忽略了對文本言語形式的品鑒、學習以及文章在寫作方法上的示范作用，降低了小練筆提高學生表達素養的實踐價值。

2.缺少具體目標

每一次練筆都應該有明確、具體的目標要求，讓學生練有方向，知道練什么、怎么練。明確、具體的練筆要求，可以使學生評有依據，知道自己練得怎么樣。有些小練筆缺少明確的練筆要求，沒有具體可循的方法指導。如三年級上冊《美麗的小興安嶺》的課后小練筆“你的家鄉哪個季節最美？為什么？寫一段話和同學交流”。這個小練筆的本意是培養學生的觀察能力，給予學生充分表達的自主權。但對于寫什么樣的句子，用什么樣的句式，都沒有明確的要求，也未能體現“圍繞一個意思寫”的單元語文要素。學生的選擇隨性，表達方式隨心，長短隨意。這樣的小練筆要求籠統，目標模糊，很難助力學生書面表達能力的提升。

3.缺失彼此關聯

小練筆旨在“以讀促寫”和“以寫促讀”的過程中，引導學生認真研究和學習作家的寫作技巧，在有章可循的基礎上進行遷移，從而為單元習作奠定基礎。課后小練筆與單元習作的語境對接不足是客觀現實，單元內的小練筆“各自為政”，課文有什么就練什么，在服務單元習作方面發揮的作用有限；單元之間的小練筆更是關聯度不高，難以形成合力，很難序列化、滾動式地推進學段習作目標的實現。如六年級上冊只有兩次小練筆，《窮人》的課后小練筆側重練寫人物的心理活動，《少年閏土》的課后小練筆則側重練寫場景。僅有的兩個課后小練筆，缺乏關聯與呼應，這樣無疑會弱化小練筆的功能。

二、把握小練筆的設計之舵

一個好的練筆設計，可以打開學生的思維，激發學生習作的興趣，讓學生運用語言文字表達自己對文本的理解與體會，進而提升其寫作能力。當然，優秀的練筆設計離不開教師對教材的準確解讀，離不開教師對設計方向的精準把握。

1.依據新課程標準

課程標準是學科教學的指導性文件。通過對比觀察新課程標準中三個學段對“表達”的要求，我們不難發現：各個學段都注重學生的表達興趣，強調學生觀察的必要性，強調想象、積累對于表達的重要性。第一學段和第二學段對表達分別提出了兩條要求，第三學段則提出了三條要求。三個學段對表達的要求，在內容的多少、程度的深淺、范圍的大小等方面都存在不同，隨著年級的升高而增多、加深、拓寬，符合學生身心發展的階段性特征。

教師要深入地研讀新課程標準，遵循新課程標準的要求，讓小練筆的教學不偏不倚。教師要深入了解真實學情，從學習語文的實際需要出發，合理配置資源，做到有的放矢，促進學生表達素養的提升。低年級以用詞語寫一兩個簡單句子為重點，中年級側重仿寫經典語句、典型段落，高年級則關注對結構復雜段落的練寫以及圍繞中心意思寫一段話等。從寫簡單句子到仿寫典型段落，再到圍繞中心意思寫一段話，這樣的練筆設計符合學生的認知規律和年齡特點，體現出序列化推進、螺旋式上升的練習邏輯。

2.指向單元語文要素

“閱讀教學是學生、編者和文本之間的對話。”統編教材采用的是雙線組元的編排方式，一條線是人文主題，一條線是語文要素。語文要素指向學生語文素養的發展目標，是教材訓練體系的基石。設計小練筆，教師需要準確把握教材編者的意圖，對單元導語進行思考，指向單元語文要素；認真研讀教材，找準知識與能力的訓練點，瞄準學段習作目標。既可以從詞語積累、句式練習等方面動腦筋，也可以在修辭手法運用、段落練習方面想辦法，切實做到有針對性地訓練。無論是練筆的內容，還是練筆的形式，都要在單元語文要素的指導下，由易到難，由淺入深，為本單元的習作教學超前規劃、提早訓練。

如六年級上冊第二單元的語文要素是“了解文章是如何點面結合寫場面的”，習作要求是“運用點面結合的方法記一次活動”。《開國大典》閱兵式部分的描寫中，既有莊嚴隆重“面”上的描寫，也有各個方陣氣貫長虹“點”的描寫。在教學中，教師可以鏈接生活，引導學生回憶學校運動會中的比賽場景，捕捉隊員們的語言、動作、神態以及啦啦隊員的表現，引導學生采用點面結合的寫法，把勝利的歡欣鼓舞與成功的盡情狂歡等場景記錄下來，實現單元習作方法的遷移。

3.關注教材文本特點

文本是作者語言智慧的集中展現，是編者根據學段目標、語文要素精心挑選的例子。文本解讀的角度不同，解讀的結果自然也就不同。教師解讀文本的能力顯得至關重要。統編教材選編的文本體裁各不相同，種類豐富多樣，表達方式各具特色，語言風格也有所不同，這些文本為學生仿寫提供了鮮活的例子。教師在設計小練筆時，要把握文章體裁的特性，尊重文本表達的特征，品味語言表述的特色，在讀寫融合中，學習作者準確妥貼的語言表達與別具匠心的謀篇布局，達到舉一反三的效果，為習作水平的提高奠基。

例如，三年級上冊《聽聽，秋的聲音》，本詩描寫了秋天大自然里一些特有的聲音。全詩共六個小節，第一至第五小節分述，最后一個小節總結全詩。在教學過程中，教師可以讀為依托，讓學生在讀中發現第一、二小節結構相似的特點：都是先發出“聽聽，秋的聲音”的邀請，接著聚焦某一事物的動作，然后用擬聲詞具象地描述聲音；再讓學生選取第一、二節進行仿寫，仿寫的要點是“邀請一動作一聲音”；最后讓學生進行仿寫遷移：“聽聽，秋的聲音，稻谷__________。__________，是__________。”這樣的設計，喚醒了學生自身的生活經驗，通過聯想畫面，運用動作、聲音等詞語連詞成段，促進學生對經典語句的有效理解，讓學生在仿寫中創生自己的獨特語言，掌握寫句子的方法，提高遣詞造句的能力。

三、整體統籌，落實小練筆的升級之策

教師在設計小練筆時一定要有大格局，要在深入解讀整組教材的基礎上，制定一套符合新課程標準要求，學段目標、單元目標、課時目標指向一致的訓練體系，如此才能實現小練筆的效益最大化。

1.從無到有，豐富練筆資源

沒有“量”的訓練，學生難以形成熟練的寫作技能和較高的表達素養。教師要揣摩和把握編者的編寫意圖，依據統編教材編排的特點、文章體裁及學生的認知需要，精心挑選教材中精彩的語句、有章可循的段式、引人入勝的情節、令人遐想的內容，補充設計小練筆，豐富練筆資源。引導學生借助語言文字，在標點處想象，在詞語中穿梭，在句子中徜徉品味，透過對語段的運用，通過仿寫、補寫、改寫、續寫等形式多樣的練筆，學習對人物進行外貌、語言、心理、動作等細節描寫的方法，學習在寫景時巧妙使用比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問等修辭手法，參考“總—分、總—分—總、分—總”幾種典型的形式。在循序漸進的訓練中自然地將閱讀與寫作銜接起來，探究言語表達的密鑰，實現語文要素的落地生根，促進學生習作能力的提升。

例如，六年級上冊《橋》的環境描寫細致緊湊，故事情節設計感人，文章的結尾一語道出父子二人的血緣關系，這樣的設計匠心獨運，震撼人心。小說的魅力也在這樣的結局中得以彰顯，這正是練筆的絕妙之處。教師可以抓住這個時機，組織學生通過練筆進一步理解老漢的思想和壯舉，感受老漢偉岸、崇高的藝術形象。同樣，這篇文章語言凝練，對人物的動作、語言等進行細節描寫，刻畫人物形象的寫法讓文章更加增色，值得學生學習。文中的“小伙子瞪了老漢一眼”，一個“瞪”字表現出小伙子心中早已心潮澎湃，此時引導學生對人物心理活動進行揣摩，也是訓練心理活動描寫的絕佳時機。當然，一篇課文安排一次練筆即可，不宜過多，教師可以根據實際學情進行比對篩選。

2.連點成線，鋪展練筆鏈條

統編教材將“語文素養”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。統編教材習作單元自成體系，包含“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”等部分，各板塊間聯結緊密，互為貫通，相輔相成。“精讀課文”習法，“交流平臺”明法，“初試身手”練法，“習作例文”得法，“習作”用法，這些內容是發展與順承的關系，體現了“統整”的教學路徑。教師可以借鑒習作單元的建構思想，站在單元整體教學的高度，以單元語文要素為遵循，根據課文內容和表達特點細化分解單元習作目標，系統謀劃到每一篇課文，鋪展練筆鏈條。每次聚焦一點，點點相連，練深寫透，讓復雜的問題簡單化。對于單元習作中的難點，教師可以組織學生進行循環往復的強化練筆，針對練筆中出現的問題也可以組織學生再練，如此有針對性的訓練有利于讓學生經歷從不會到會的完整過程，實現從少到多的積累，降低單元習作的難度，達到“學會”的目標，實現靈活運用。

例如，四年級下冊第四單元習作為《我的動物朋友》，習作要求通過情境向別人介紹自己熟悉或喜歡的動物朋友，還要抓住動物的特點來寫。本單元共有《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文，《貓》課后有一個小練筆，要求學生讀一讀描寫貓老實的那一段話，體會這段話在表達上有何特點，再照樣子寫一寫。這段話用“說它……吧，它的確……。可是……”的句式，寫出了看起來貓自身相互矛盾的特點，可謂匠心獨運。教師可以先讓學生回憶一下自己喜歡的某種小動物，看看該動物有沒有前后矛盾的特點，然后嘗試將這一特點提煉出來，再通過具體的事例進行描述。《母雞》一課作者以情感變化為線索，把對母雞由“討厭”到“不敢再討厭”的態度形象地描寫了出來，表達了對母愛的贊頌之情。教師在引導學生感受“欲揚先抑”寫作方法的基礎上，可以補充一個練筆：回想一下自己曾經對待小動物態度的前后變化，試著寫一寫態度變化的理由。《白鵝》這篇課文的語言詼諧幽默，極富童趣，作者通過生動形象的對比突出了鵝的特點，讓讀者如見其行，如聞其聲。作者用鴨的“步調急速”與鵝的走路姿態作對比，凸顯鵝“步調從容”的風范；為了突出鵝老爺“從容不迫”的姿態，則是通過對狗“躲在籬邊窺伺”“敏捷地跑過來”等動作進行描寫，與之形成鮮明的對比。教師同樣可以安排學生運用對比的方式，寫一寫自己喜歡的小動物。這樣，學生在進行單元習作之前就能經歷多個片段的練習，分別從遣詞造句、謀篇布局、情感表達等方面進行訓練，學生逐漸掌握了描寫動物特點的多種方法，單元習作目標的實現便能水到渠成，寫作能力也能得到提升。

3.化整為零，構建練筆網格

新課程標準各個學段在“表達與交流”方面的要求以及統編教材習作單元的編寫特點，都體現出循序漸進、螺旋式上升的特點。教師在設計小練筆時一定要有大格局，根據新課程標準把握相應學段的單元學習目標，圍繞單元習作重點，把每一個單元的語文要素放在統編教材習作訓練這一大系統中縱向觀覽，然后分解細化課時目標，設計好單元課文練筆的訓練點和側重點，落實課堂核心訓練目標，與單元習作實現無縫對接。也可以對統編教材某一冊中的所有小練筆進行梳理，在整體性、序列化的視野下，把教材內容與教師補充設計的小練筆有序地組織起來，有機融入一個單元，再延伸到各個學段，最終構建以寫人、寫事、寫景、寫物為經線，以各個學段的訓練目標為緯線的練筆網格。設計符合新課程標準的要求、文本特點以及學生年齡特征的練筆網格，能保證每一次小練筆都是在目標指導明確、內容建構合理的教學路徑下有序開展的，最終提高學生的寫作能力。

小練筆不是簡單的片段寫作，而是緊隨閱讀教學，教師指導、組織學生圍繞某一寫作技能進行領悟、練寫、交流、評價的語言實踐活動，具有針對性、系統性的特點。教師須審視教材，用自己的教學智慧，通過補充修改、整合構建，從整體上設計，依序列化推進，讓小練筆實現“大作為”，提高學生遣詞造句、謀篇布局、表情達意的能力，最終促進學生語文核心素養的形成。