融通閱讀與思考，提升思辨素養

房雪冰

【關鍵詞】思辨閱讀；大概念；情境任務；思辨素養

靶向思維訓練是指教師在教學中聚焦學生思維，以思維能力發展帶動思維品質的形成，獲得素養提升。思維能力是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）提出的四大核心素養之一，旨在提醒教師關注學生的思維品質和求真態度。靶向思維能有效引導教師在進行教學設計時將目標指向學生思維能力的提升、思維習慣的培養、思維品質的形成，助力學生成為愛思考、會思考、常思考的時代新人。

新課程標準明確指出，思辨性閱讀與表達任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。教師需要立足單元整體，創設思維培養的學習情境，設計相應的實踐活動。下面以五年級下冊第六單元為例，呈現筆者的一些思考。

一、以大概念提取厘清思辨要素

單元大概念，是隱藏在單元人文主題和語文要素背后更為核心的概念或思想，對整個單元的教學資源和活動具有融合與貫通的作用。在思辨性閱讀與表達任務群中，大概念的提取可基于對新課程標準的解讀、教材的分析、學情的把握進行，有助于教師對單元進行整體把握，明晰本單元在學生思維能力發展中的價值。

新課程標準的解讀。每個單元的教學都能在新課程標準中找到相應的要求，解讀新課程標準有利于準確定位單元教學目標，為大概念的提取找到依據，并將新課程標準中的有關課程目標轉化為單元目標。五年級下冊第六單元的《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等課文都展現了人物的思辨與智慧，意在引導學生樹立結合實際思考問題的意識，知道根據具體情況選擇恰當的辦法解決問題。新課程標準中思辨性閱讀與表達學習任務群第三學段的學習內容為：閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學習其中的思維方法。五年級下冊第六單元的內容蘊含著一些思維的方法，對于培養學生的思維能力可以起到一定的作用。

教材分析。解讀教材既要關注單元、課時，又要明確本單元在整冊教材中的地位，以及本學段的要求。對教材進行全面分析是提取大概念的關鍵，提取大概念的過程也有助于加深對教材的深度理解，二者相得益彰。五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，編排了三篇課文，展現了不同時期、不同國度人物的思辨與智慧。語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。習作要求是“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。語文園地“交流平臺”中對語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”作了進一步的梳理和總結。針對思維能力的培養，本單元更強調對人物思維過程的關注。

學情分析。美國認知教育心理學家奧蘇伯爾曾說，“如果非要我把教育心理學濃縮為一句話，那就是，教一定要建立在學的起點之上”。因此，教師找到學生的學習起點非常重要，只有找到了起點，才能確定好終點，才能達到目標。大概念的提取特別關注學情，尤其是學生學習過程中可能遇到的難點。教師要對學情準確把握，并針對學情確定單元教學的出發點與突破點，確保學生進行有效學習。五年級下學期的學生已經有了獨立閱讀和獨立思考的能力，他們能夠與文本對話。對于第六單元的課文，借助思維導圖、小標題等，學生能夠感悟到人物的思維智慧。但是在生活中選擇恰當方法解決問題的能力尚有欠缺，需要教師創設情境，給予指導。

基于以上分析，五年級下冊第六單元的大概念可確定為“思維決定行動”。

以大概念統領的教學，能整合零散的知識點，反映學科本質，指向學科核心素養，培養學生的思辨品質，提升其思辨能力。

二、以結構化設計明晰思辨任務

新課程標準指出，在進行思辨性閱讀與表達學習任務群教學時，要根據學生思維發展的特點，在不同學段確定適宜的學習主題和明確學習情境，將文本閱讀與自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達與交流的空間。實現這一目標的重要路徑是單元整體教學，這里的單元主要是指語文學科課程實施的單元，以主題為中心，以大概念為統領，以情境任務為驅動。

在單元學習設計中，單元大概念是統領，基于單元大概念確立單元學習主題，在此基礎上確立單元情境任務，圍繞單元情境任務設計單元子任務，緊扣子任務設計一系列單元學習活動，在組織學習活動時設計評價標準，并將評價融入教學過程。落實這五個方面也就完成了一個單元的教學實踐。具體如下（見圖1）：

基于這個架構，五年級下冊第六單元的整體設計可以從以下幾個方面展開（見圖2）。

在大概念的統領下，圍繞單元主題，以單元情境任務為核心，可設計三個單元子任務，子任務之間層次分明。緊扣三個單元子任務設計一系列的單元活動，流程清晰，重點突出，遵循學生的思維能力、心理發展規律，服務于學生的學。活動時引入評價，將評價融入學習過程，幫助師生診斷目標是否達成。

單元的結構化設計彰顯系統性和規范性，注重學生學習的過程性體驗和互動性、生成性的預設。以單元核心任務為統領，子任務分項落實，分層次地發展學生的核心素養，助力學生思維品質培養和思維能力的提升。

三、以學習活動發展思辨能力

學習活動是實現目標、完成任務的重要途徑，它涵蓋了學習環境、學習策略、學習資源的組織與整合，是師生完成學習任務的依托。在思辨性閱讀與表達任務群中，教師應打破傳統語文學習設計的禁錮，突出閱讀、討論、探究、演講等多個層面的學習活動，啟發學生學會觀察、思考、探究問題的方法和思路，指向思維能力的提升和思維品質的培養。

一是活動具有思辨性。活動設計要體現思辨性的特點，突出理性思維含量，可采用逆向設計的思路。以結果為導向，考慮要達成的教學目標。再以思維能力為抓手，考慮活動的完成，學生要經歷怎樣的思維過程。如《田忌賽馬》一課，為讓學生了解孫臏的思維過程，可以設計“借助圖示，推想思維”的學習活動。首先，教師指導學生默讀課文，把齊威王和田忌賽馬的對陣圖畫出來，再借助圖示描述賽馬過程。通過“動手操作”賽馬的過程，學生分析出：孫臏設計的出場順序是田忌能贏的重要因素。接著，根據活動設計，借助情境揣摩孫臏的思維過程。閱讀實踐后，學生總結出：孫臏的計策源自科學分析。這種借支架促思考的活動設計，讓學生入情入境地經歷思維過程，順利完成思辨的訓練。

二是活動具有關聯性。一個個教學活動看似獨立，實則密不可分。設計不可為活動而活動，要遵循學生學習的規律，為閱讀實踐服務，由淺入深，由易到難。每個活動互為補充和完善，切不可虎頭蛇尾，浪費學生時間。如《跳水》一課，其中一個學習目標是“能梳理故事的起因、經過和結果，并以此為線索講述故事內容”。為達成這一目標，教師需要設計層層相連、互為補充的活動和任務。首先，讓學生通讀課文，補充完整內容：水手拿猴子取樂—（ ）—（ ）—（ ）。接著，根據所填內容講故事。在此基礎上，學生對故事有了整體把握，教師再出示兩個活動：

1.課文多次寫到水手們的“笑”，結合相關語句談談這些“笑”與故事情節有什么關系？

2.推測危急時刻船長的想法，你認為他的辦法好在哪里？

三個學習活動看似獨立，實則相互關聯，有了第一個活動借助標題梳理文章內容，才會有對“笑”推波助瀾情節發展的領悟；有了對前兩個活動的理解，才能實現對第三個活動的深度思考。三個活動一脈相承，從閱讀到思維，加強對文章的理解，促進思維能力的提升。

三是活動具有策略性。學習策略是為幫助學生完成思辨性閱讀中的能力訓練而采用的方式方法，是設計學習活動時不可忽視的內容。實現不同的閱讀目標要選擇不同的閱讀策略。五年級下冊第六單元的三篇課文都有復述（講講）故事的要求，這就需要學生能夠主動質疑、推理、比較、辨析。厘清人物的思維過程，才能順利復述故事。教學時，教師可引導學生邊讀邊思考：他為什么這樣想？他為什么會有這樣的決定？一個個小問號推動深度閱讀。《自相矛盾》是一篇小古文，閱讀時要關注注釋，還可以加入適當的猜測。學習《田忌賽馬》可借助讀課文標題梳理文章脈絡、畫對陣圖等策略促進理解。學習《跳水》一文除邊讀邊完成內容梳理外，還可以采用邊讀邊推測的策略：船長知道兒子在高高的橫木上，無論是前行還是后退，都極有可能摔到堅硬的甲板上。分析當時的情形，他果斷地用槍逼孩子跳水，這是當時唯一可行的辦法。經過推測，學生就能明白船長的辦法好在哪里了。

四、以形成性評價指引思辨路徑

評價是教與學之間的橋梁。思辨性閱讀與表達任務群有著獨特的價值。教師在教學時不僅要傳授知識，也要為學生營造良好的學習環境。良好環境的關鍵是讓學生主動積極地參與，師生朝預期的學習目標一同前行。實現這個目標的重要方式就是評價引領。

美國學者迪倫·威廉提出形成性評價的五個關鍵策略，可用于教師對學生思辨性閱讀反饋的診斷與分析（見表1）。

教學應該適應學情，五個策略詮釋的是學生全過程的參與狀態，教師的作用是幫助學生完成目標，設計有效的學習活動，促進學生的學習，達到最佳學習效果。

學習者要去哪里，強調的是目標的作用。學習目標引領學習、教學和評價，是課堂教學的靈魂。單元目標、課時目標設置準確，才會有正確的學習路徑和評價標準。目標的確定可以基礎性目標和發展性目標為主。

五年級下冊第六單元的單元目標可以確定為：

基礎性目標：

1.會認“吾”等11個生字，會寫“矛”等23個字，會寫“賞識”等20個詞語，正確理解“自相矛盾”等詞語的意思。

2.正確、流利地朗讀課文，并背誦課文《自相矛盾》。

3.借助支架梳理、概括課文內容，體會人物特點，并能用自己的話講述故事，加深對課文蘊含的思想和情感的理解。

發展性目標：

1.學習通過人物的言行舉止等外在表現推測人物的思維過程，能夠運用多種方式表現人物的思維過程，并創造性地復述故事。

2.能讀寫結合，創編一個神奇的探險故事，并能結合具體的故事情境把遇到的困難、恰當合理的判斷與行動的方法寫具體，改進自身的思維方法，提升思維能力。

基礎性目標關注基本知識和基本技能，是學生學習語文的基石；發展性目標體現本單元獨特的閱讀價值，是核心目標。單元目標確定后再設計課時目標，課時目標是單元目標的分解和細化，二者共同引領學生的學習。

學習者當前在哪里，強調的是教師要將評價融入教學之中。教師可以提供學習支架幫助學生學習，同時也能診斷學情，調整學習節奏，改進教與學的方式方法。

例如，教學《田忌賽馬》一課，為幫助學生厘清文章的脈絡，能用自己的話簡要復述這個故事，教師可以為學生搭建支架：畫對陣圖，講計策。以支架引導學生進入情境，推測孫臏當時的思維過程，并設計評價標準，及時把控學生的理解狀況，詳見表2。

形成性評價能清晰地診斷出學生當前的學習狀況，為后續的教與學提供依據。

如何去那里，強調的是路徑的選擇與使用，目的是引導、激發學習者成為學習的主人。新課程標準明確指出，應根據學生思維發展的特點，在不同學段明確學習主題和創設適宜的學習情境。統編教材單元主題鮮明，語文要素清晰，教師可依此展開。思辨性閱讀與表達任務群的設計，可依照“單元情境任務——單元子任務（課時任務）——單元學習活動（課時學習活動）——活動評價”的思路，建構單元學習的路徑，指向主動學習、深度學習。

思辨性閱讀與表達任務群內容在本冊教材中的占比并不高，教學中更需要教師激發學生的積極性，使其成為閱讀、思考的主人。教師要多培養學生的問題意識，質疑、釋疑的過程就是積累閱讀經驗的路程，也是思辨素養形成、持續閱讀發生的過程。