職業(yè)教育產(chǎn)教融合復(fù)雜稟賦、內(nèi)在機理與運行機制研究

潘 海 生,張 玉 鳳

(天津大學(xué) 教育學(xué)院,天津 300350)

一、問題的提出

產(chǎn)教融合是一種產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)和諧共生、動態(tài)演化的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)。2022年5月,新版《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布施行,規(guī)定職業(yè)教育要“堅持產(chǎn)教融合、校企合作”;2022年10月,黨的二十大報告指出,要“推進職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯,優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”;同年12月,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》提出,要“以深化產(chǎn)教融合為重點”,“堅持以教促產(chǎn)、以產(chǎn)助教、產(chǎn)教融合、產(chǎn)學(xué)合作”。產(chǎn)教融合被賦予了法律地位,成為“延伸教育鏈、服務(wù)產(chǎn)業(yè)鏈、支撐供應(yīng)鏈、打造人才鏈、提升價值鏈”[1]的有效路徑,成為推進教育、科技、人才一體化的關(guān)鍵舉措,成為推動中國式職業(yè)教育現(xiàn)代化的核心要義。然而,目前職業(yè)教育產(chǎn)教“合而不融”,“產(chǎn)”與“教”停留在一種被動的結(jié)合、理想化的融合狀態(tài)。現(xiàn)有研究指出,政府權(quán)力邊界模糊與角色定位不清導(dǎo)致產(chǎn)教融合失去原有的價值定位[2],政策效力[3]和制度效應(yīng)[4]的有限性以及治理體系供給障礙[5]限制著產(chǎn)教融合的邊界與范圍,市場交易成本成為產(chǎn)教融合的動力基礎(chǔ)[6],利益相關(guān)者的利益訴求耦合度不高導(dǎo)致產(chǎn)教共生性不強[7],資源型合作模式難以滿足產(chǎn)教深度融合的需求[8],以及文化—認知行動的“漏斗”格局營造了不友好、不積極的產(chǎn)教融合環(huán)境[9]等。回顧已有研究,其基本形成了產(chǎn)教“合而不融”的外生性因素觀,即立足“外生”視角闡釋產(chǎn)教融合的“內(nèi)生”矛盾,缺乏對產(chǎn)教融合內(nèi)生性因素的合理觀照。“外生”是影響性因素,“內(nèi)生”是決定性因素,外生性因素通過內(nèi)生性因素發(fā)揮作用。這意味著職業(yè)教育產(chǎn)教融合作為一種復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng),其復(fù)雜稟賦未厘清、內(nèi)在機理未破解、運行機制不暢通等內(nèi)生性因素才是制約產(chǎn)教雙向互動與融合發(fā)展的關(guān)鍵。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)(Complex Adaptive System,簡稱CAS)理論指出,復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)是“由用規(guī)則描述的、相互作用的主體組成的系統(tǒng)”[10]10,具有“聚集、非線性、流、多樣性”的特性。該理論基于適應(yīng)性主體建構(gòu)出刺激—反應(yīng)模型,建立起自組織與自適應(yīng)機制,從而保持系統(tǒng)的穩(wěn)定與可持續(xù)。職業(yè)教育產(chǎn)教融合作為一種復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng),從宏觀上講,是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的動態(tài)耦合;從微觀上講,是政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校等多元主體的有機融合。為此,本文嘗試突破職業(yè)教育產(chǎn)教“合而不融”的外生性因素觀,基于復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論,由內(nèi)向外厘清產(chǎn)教融合的復(fù)雜稟賦,破解產(chǎn)教融合的內(nèi)在機理,掌握產(chǎn)教融合的運行規(guī)則,構(gòu)建產(chǎn)教融合的運行機制,為推動產(chǎn)教融合從理念走向行動提供理論闡釋,為深化產(chǎn)教融合提供新思路與新見解。

二、職業(yè)教育產(chǎn)教融合的復(fù)雜稟賦

“以史為鑒可以知興替”“離社會無教育”。立足職業(yè)教育實踐史,我國近代開創(chuàng)的“廠校合一”“廠校一體”辦學(xué)體制是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的歷史循跡;立足職業(yè)教育思想史,黃炎培先生提出辦職業(yè)學(xué)校的須同時和一切教育界、職業(yè)界努力溝通和聯(lián)絡(luò)[11],是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的思想遵循。產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的本質(zhì)與特色。

(一)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)涵特征

當前,產(chǎn)教融合已成為一項國家制度與戰(zhàn)略,是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要利器與質(zhì)的規(guī)定。何為職業(yè)教育產(chǎn)教融合?實際上,職業(yè)教育產(chǎn)教融合內(nèi)涵經(jīng)歷了教學(xué)層面的工學(xué)結(jié)合、辦學(xué)層面的校企合作、戰(zhàn)略層面的產(chǎn)教融合的流變,經(jīng)歷了從具體到抽象、微觀到宏觀、簡單到復(fù)雜的演變。從復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論視角看,職業(yè)教育產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)和諧共生的社會形態(tài)[12],是產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈與教育鏈、人才鏈雙向賦能的行為范式,是政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校(簡稱“政行企校”)多元主體深度參與、有機融合的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng),具有開放性、相對獨立性、適應(yīng)性等特征。

產(chǎn)教融合的開放性。馬克思主義哲學(xué)觀“反對那種限制在自己狹小天地里,無視外面廣闊世界的狹隘的封閉主義”[13],開放性是其本質(zhì)主張。從系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)看,職業(yè)教育產(chǎn)教融合跨產(chǎn)業(yè)與教育兩大系統(tǒng),整合教育鏈、人才鏈與企業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈[14]。從系統(tǒng)的定位看,職業(yè)教育產(chǎn)教融合以高質(zhì)量為導(dǎo)向,構(gòu)建全方位、多渠道、多主體的行動范式。以開放實現(xiàn)共融不僅是破除產(chǎn)教孤立、封閉、狹隘的根本要求,亦是產(chǎn)教深度融合的本質(zhì)特征。

產(chǎn)教融合的相對獨立性。產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的系統(tǒng)異質(zhì)性表明,“產(chǎn)”與“教”在本質(zhì)屬性、履行的社會職能、組織結(jié)構(gòu)、機制設(shè)計與運行模式、價值導(dǎo)向等方面存在差異[15],二者具有獨立性。然而,產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間的資源互賴關(guān)系以及職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)性的跨界屬性說明,“產(chǎn)”與“教”的獨立性只能是一種相對的獨立而非絕對獨立,“產(chǎn)”“教”終將回歸雙向互動、雙向滿足、協(xié)同共生的發(fā)展軌道。

產(chǎn)教融合的適應(yīng)性。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論指出,適應(yīng)性主體能夠相互作用、適應(yīng)或?qū)W習[16],并修正自身的行為,具有自適應(yīng)、自組織和協(xié)同演化的能力。“適應(yīng)”不是主體對外界變化的從屬與依附,而是主體在不斷地對環(huán)境變化作出反應(yīng)的過程中,通過學(xué)習逐漸調(diào)整自身結(jié)構(gòu)以及策略來適應(yīng)新環(huán)境[17]。從系統(tǒng)外部看,產(chǎn)教融合動態(tài)適應(yīng)政治、經(jīng)濟、文化、社會等的變化;從系統(tǒng)內(nèi)部看,產(chǎn)教融合行動主體根據(jù)產(chǎn)教變化需求,積極調(diào)整,主動適應(yīng),時刻保持主體的前瞻性與超越性。

(二)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的復(fù)雜特性

斯特凡妮·博格特(Stephanie Borgert)認為,“復(fù)雜性源于參與方之間的彼此聯(lián)結(jié)”[18]12“復(fù)雜性意味著持續(xù)不斷的變化”[18]19。要對一個錯綜復(fù)雜的系統(tǒng)施加影響時,首先要厘清系統(tǒng)的復(fù)雜性。職業(yè)教育產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)和教育兩大系統(tǒng)彼此聯(lián)結(jié)、多元主體有機融合的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng),為穩(wěn)定產(chǎn)教關(guān)系、深化產(chǎn)教融合,有必要厘清其復(fù)雜特性(見圖1)。

圖1 職業(yè)教育產(chǎn)教融合的復(fù)雜特性

產(chǎn)教融合的場域復(fù)雜。皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)將“場域”定義為“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)(network),或一個構(gòu)型(configuration)”[19]。職業(yè)教育產(chǎn)教融合是一種跨界的社會形態(tài),“界”與“界”之間存在多種客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò),即多種場域。職業(yè)教育產(chǎn)教融合,從上位場域看,是經(jīng)濟場域和文化場域分化與再生的產(chǎn)物,受政治場域的主導(dǎo),即產(chǎn)教融合雖然具備了自下而上發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,但其仍受國家制度自上而下的宏觀調(diào)控與政治意識形態(tài)的制約;從中觀場域看,是產(chǎn)業(yè)場域與教育場域的動態(tài)平衡,“產(chǎn)”與“教”生成一種耦合與互賴關(guān)系;從微觀場域看,是企業(yè)場域與學(xué)校場域的雙向嵌入,建構(gòu)起“產(chǎn)”與“教”融合互動的實踐場域。不同的場域遵循不同的運行邏輯和扮演不同的社會角色,異質(zhì)性場域存在排他性特征。依據(jù)“場”與“場”的緊密程度和場域排他性,職業(yè)教育產(chǎn)教融合存在“離場”或“在場”兩種狀態(tài),即“產(chǎn)”與“教”的松散割裂或緊密耦合。厘清場域的復(fù)雜與多元,可以為產(chǎn)教融合降低場域間的排他性、減少“離場”狀態(tài),奠定認識論基礎(chǔ),“產(chǎn)生互補效應(yīng)而使系統(tǒng)功能放大,產(chǎn)生整體大于部分之和的效應(yīng),實現(xiàn)協(xié)同學(xué)意義上所謂‘2+2>4’的效果”[20]。

產(chǎn)教融合的屬性復(fù)雜。屬性是事物固有的特征與特性,是事物與事物發(fā)生聯(lián)系時表現(xiàn)出來的質(zhì)。“產(chǎn)”與“教”是既相互獨立又相互依存的異“界”、異“場”,二者在運行機制、行動準則、價值目標等方面存在不同。在運行機制方面,產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)堅持市場主導(dǎo),教育系統(tǒng)堅持政府主導(dǎo)[21];在行動準則方面,產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)堅持效率第一,教育系統(tǒng)堅持育人公平;在價值目標方面,產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)堅持利潤最大化的工具理性,教育系統(tǒng)堅持以人為本的價值理性。職業(yè)教育產(chǎn)教融合凝聚了產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的經(jīng)濟屬性、效率屬性與工具理性,以及教育系統(tǒng)的教育屬性、公平屬性與價值理性,集多重屬性于一身。然而,“產(chǎn)”與“教”的屬性差異使得產(chǎn)教融合行動存在價值矛盾與目標沖突,產(chǎn)業(yè)逐利的工具理性與教育育人的價值理性的屬性對立影響著產(chǎn)教深度融合的發(fā)生率。可以認為,職業(yè)教育產(chǎn)教融合建構(gòu)著一種半市場化的發(fā)展模式,協(xié)調(diào)遵循市場邏輯與教育邏輯。明確“產(chǎn)”與“教”屬性的異質(zhì)性和產(chǎn)教融合屬性的復(fù)雜性,是減少產(chǎn)教價值目標沖突、拓展產(chǎn)教融合深度、延伸產(chǎn)教融合廣度的著力點。

產(chǎn)教融合的主體復(fù)雜。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論認為,系統(tǒng)無例外地皆由大量具有主動性的元素組成[10]6-7,這些具有主動性、適應(yīng)性的元素被稱為適應(yīng)性主體。主體與主體相互作用時,會不斷地改變自身行為規(guī)則,適應(yīng)環(huán)境,與其他主體協(xié)調(diào)發(fā)展[22]。職業(yè)教育產(chǎn)教融合組建了以“政行企校”為核心的主體集群,政府是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的主導(dǎo)者,行業(yè)協(xié)會是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的支持者,企業(yè)與職業(yè)學(xué)校是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的執(zhí)行者,各主體的相互調(diào)適、共同作用成為深化產(chǎn)教融合的關(guān)鍵驅(qū)動力。依據(jù)主體功能與社會角色的差異,政府對產(chǎn)教融合的管控效力較高,權(quán)力較為集中;行業(yè)協(xié)會多被政府當作推動產(chǎn)教融合的輔助性工具,行業(yè)協(xié)會作為企業(yè)利益代表的身份與角色被忽視;行業(yè)企業(yè)的辦學(xué)主體作用不顯著,舉辦或參與舉辦職業(yè)教育的自主性與自覺性有待提高。實際上,主體分離、主體協(xié)同性不高與適應(yīng)性不強,儼然成為制約職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合的重大障礙。

產(chǎn)教融合的內(nèi)容復(fù)雜。內(nèi)容是產(chǎn)教融合的實踐載體與突破口。職業(yè)教育產(chǎn)教融合以“五個對接”為核心內(nèi)容,即“專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)崗位對接,專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接,教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接,學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接,職業(yè)教育與終身學(xué)習對接”[23]。如今,新一輪技術(shù)革命方興未艾,技術(shù)的更迭與創(chuàng)新、知識內(nèi)容與生產(chǎn)范式的變化推動著職業(yè)的淘汰、分化或新生,職業(yè)愈發(fā)凸顯技術(shù)技能高層次與高水平的價值取向,愈加強調(diào)知識系統(tǒng)及其抽象程度和應(yīng)用導(dǎo)向型知識的建構(gòu)。其中,抽象知識是否能勝任特定歷史和社會背景下的競爭,成為一個職業(yè)能否在職業(yè)系統(tǒng)存活的關(guān)鍵[24],抽象知識與高技術(shù)技能的多寡深刻影響著從業(yè)者的職業(yè)競爭力與管轄權(quán)的強弱。面對職業(yè)內(nèi)涵的深化與需求的高移,職業(yè)教育以“五個對接”為重要抓手,深化產(chǎn)教融合,改革生產(chǎn)弱勢文化資本的發(fā)展模式,增加抽象知識的含量和推動應(yīng)用導(dǎo)向型知識的生產(chǎn)與轉(zhuǎn)移,提高技術(shù)技能的水平與層次,助力個體的終身學(xué)習以及職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

三、職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)在機理

“‘機理’是指為了實現(xiàn)某一特定的功能,在一定的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素的內(nèi)在工作方式以及諸要素在一定環(huán)境下相互聯(lián)系、相互作用的運行規(guī)則和原理”[25]。相應(yīng)地,職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)在機理是在全面剖析復(fù)雜場域、復(fù)雜屬性、復(fù)雜主體、復(fù)雜內(nèi)容等復(fù)雜稟賦的基礎(chǔ)上,形成關(guān)于“產(chǎn)”與“教”為何融合、如何融合、融合結(jié)果是何的基本原理與邏輯闡釋。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論運用“聚集、非線性、流、多樣性”的概念論述復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的生成與演化邏輯,形成非線性、動態(tài)性的發(fā)展觀,能夠破解產(chǎn)教融合的內(nèi)在機理。

(一)聚集:職業(yè)教育產(chǎn)教融合的邏輯起點

聚集具有普遍性。自然界的蟻群,人類社會的產(chǎn)業(yè)集群、專業(yè)群等均是聚集現(xiàn)象的典型客觀存在。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論認為,聚集分為兩類:一是物以類聚,通過相似物集聚成類能夠簡化復(fù)雜系統(tǒng);二是較為簡單的主體的聚集相互作用,必然會涌現(xiàn)出復(fù)雜的大尺度行為[10]11-12,這種“復(fù)雜的大尺度行為”可以說成是某種主體的新特性、某種強大的集聚效應(yīng)與力量、某種創(chuàng)新與創(chuàng)造。聚集并非主體的線性疊加與被動組合,而是主體通過主動聚集能獲得更好的利益和發(fā)展,涌現(xiàn)出的新特性推動系統(tǒng)向更高水平、更高層次與更高階段演化。同時主體的聚集與再聚集會產(chǎn)生被叫作介主體、介介主體的更高級主體,“介主體具有整體的特性和效應(yīng),比各個部分孤立疊加時產(chǎn)生更好的效果”[26]。

從職業(yè)教育的生成與發(fā)展歷程來看,現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育脫胎于產(chǎn)業(yè)、行業(yè)與企業(yè),“產(chǎn)”與“教”具有天然的親緣屬性,尤其“行業(yè)性已成為職業(yè)教育體系中一個標志性特征”[27]。產(chǎn)教融合不僅是職業(yè)教育優(yōu)化類型定位和高質(zhì)量發(fā)展的外在要求,更是其自身演化與發(fā)展在當前的內(nèi)在回歸。“融合”的本質(zhì)就是一種聚集,產(chǎn)教融合旨在推動產(chǎn)教一體化與協(xié)同共生。不過,職業(yè)教育產(chǎn)教融合不是簡單的物以類聚,而是不同系統(tǒng)跨界融合、異質(zhì)性主體相互調(diào)適產(chǎn)生的聚集行為。從聚集主體看,職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及“政行企校”四大核心主體,各主體根據(jù)自身發(fā)展需求等進行二次聚集形成以產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)為中心的介主體,介主體通過多次聚集形成產(chǎn)教融合系統(tǒng)這一介介主體。從主體到介主體再到介介主體是一個從初級向高級、簡單向復(fù)雜演變的過程,最終實現(xiàn)產(chǎn)教融合的高級進化,涌現(xiàn)出職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的協(xié)同效應(yīng)。從聚集目的看,聚集具有基礎(chǔ)性與目的性。立足技術(shù)的復(fù)雜化與綜合化、知識生產(chǎn)范式的轉(zhuǎn)化以及技術(shù)技能人才高層次化的社會發(fā)展趨勢,職業(yè)教育產(chǎn)教融合在于同時滿足產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)優(yōu)化升級的多重需求。產(chǎn)教融合系統(tǒng)的生成會比“產(chǎn)”或“教”獨立系統(tǒng)孤立運行、異質(zhì)主體割裂存在涌現(xiàn)出更強大的集聚效應(yīng),進而推動職業(yè)教育的創(chuàng)新與創(chuàng)造。

(二)非線性:職業(yè)教育產(chǎn)教融合的內(nèi)生動力

約翰·霍蘭(John H. Holland)指出,“系統(tǒng)各部分間的相互作用是非線性的,所以系統(tǒng)的整體行為無法通過相對獨立的各組成部分行為的簡單疊加得到”[28]。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)摒棄了簡單的線性發(fā)展邏輯,系統(tǒng)的功能、特性與整體行為是各主體互相適應(yīng)、主動調(diào)整、生成聚集而產(chǎn)生的非線性效應(yīng)。同時,當主體的主動調(diào)整達到某種程度時,會引起整個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能的改變[22]。

簡單的線性關(guān)系只能是職業(yè)教育“產(chǎn)”與“教”的結(jié)合或聯(lián)合,而非融合,是一種形式上而非實質(zhì)上的辦學(xué),產(chǎn)教融合不可能且不能遵循一種簡單的線性邏輯。職業(yè)教育產(chǎn)教融合是系統(tǒng)與系統(tǒng)相互適應(yīng)、主體與主體互相作用,產(chǎn)生非線性相互作用,推動產(chǎn)教融合從無到有、從無序走向有序。一是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的動態(tài)變化。時下,高新技術(shù)以前所未有的能量沖擊著整個產(chǎn)業(yè)系統(tǒng),產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的動態(tài)變化要求職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)過程與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、職業(yè)標準、生產(chǎn)過程的緊密對接,實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈與教育鏈、人才鏈的有機銜接。各主體聚焦產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)變化的現(xiàn)實,需要發(fā)揮主體作用,積極調(diào)整主體行為,以一種非線性關(guān)系實現(xiàn)多方合作。二是應(yīng)用導(dǎo)向型知識生產(chǎn)與技術(shù)技能形成的非線性。在知識層面,知識是情境化的,產(chǎn)生于真實情境中[29],主體在特定情境中才能構(gòu)建知識的意義,應(yīng)用導(dǎo)向型知識尤為如此。在技術(shù)技能層面,技術(shù)技能為人們的選擇與行動創(chuàng)造了可能性,但技術(shù)技能總是在復(fù)雜的實踐過程中才能得以形成與積累。知識的建構(gòu)與生產(chǎn)和技術(shù)技能的形成與積累不是一種線性的疊加,而是各主體在復(fù)雜情境、復(fù)雜實踐中非線性相互作用下的產(chǎn)物,職業(yè)教育產(chǎn)教融合是有效途徑。

(三)流:職業(yè)教育產(chǎn)教融合的資源基礎(chǔ)

復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論認為,“流”的概念不僅限于液體的運動,亦可以視為某種資源的流動[10]23。從經(jīng)濟學(xué)視角看,“流”會產(chǎn)生兩種顯著效應(yīng):乘數(shù)效應(yīng)與再循環(huán)效應(yīng)。只要在某個節(jié)點投入足量的資源流就會產(chǎn)生乘數(shù)效應(yīng),同時由不同主體的聚集行為所引發(fā)的資源再循環(huán),比個體行為的總和產(chǎn)生要多得多,效應(yīng)更加顯著。其中,資源的暢通流動、資源投入的有效性,深刻影響著系統(tǒng)的存續(xù)與動態(tài)穩(wěn)定以及資源效應(yīng)的產(chǎn)生。

資源流是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的基礎(chǔ),主體角色與功能定位的不同使得主體所擁有的資源存在顯著性差異。一是政府的制度資源供給。產(chǎn)教融合已成為國家推動職業(yè)教育高質(zhì)量、適應(yīng)性發(fā)展的一項制度性規(guī)定,成為政府部門的激勵性與保障性等制度資源供給,有利于激發(fā)行業(yè)企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育的自主性與自覺性,有利于發(fā)揮行業(yè)企業(yè)推動并深化產(chǎn)教融合的主體功能。二是行業(yè)企業(yè)與學(xué)校資源的流通與滲透。缺乏資源的流通與滲透,將無所謂職業(yè)教育產(chǎn)教融合。行業(yè)企業(yè)與職業(yè)學(xué)校分立于不同的系統(tǒng)與場域,異質(zhì)性資源的雙向流通與多向滲透是產(chǎn)教得以融合并深化融合的關(guān)鍵,如行業(yè)企業(yè)的管理、信息等資源和職業(yè)學(xué)校的知識、技術(shù)、人才等資源的互通有無。不過,資源流的阻滯與隔斷已成為制約職業(yè)教育產(chǎn)教融合生成與發(fā)展的壁壘,導(dǎo)致政府辦學(xué)權(quán)的集中與控制、激勵與保障性等制度資源落實不到位,導(dǎo)致行業(yè)企業(yè)和學(xué)校資源共建共享的淺層與表面、信息不對稱等。職業(yè)教育產(chǎn)教融合亟須建立一套完善的資源流動機制,建設(shè)信息溝通與交流平臺,降低主體間信息的不對稱性,實現(xiàn)資源的優(yōu)化配置、共建共享與暢通流動。

(四)多樣性:職業(yè)教育產(chǎn)教融合的結(jié)果表征

多樣性的存在并非隨機或偶然,而是具有普遍意義。每個適應(yīng)性主體都被安排在合適的生態(tài)位上,當適應(yīng)性主體的蔓延創(chuàng)造了新的生態(tài)位,產(chǎn)生了可以被其他主體通過調(diào)整加以利用新的相互作用的機會時,多樣性也就產(chǎn)生了[10]28。多樣性與適應(yīng)性主體所處的生態(tài)位緊密相關(guān),多樣性是適應(yīng)性主體相互作用、不斷適應(yīng)的結(jié)果,具有動態(tài)性、協(xié)調(diào)性與恒新性;生態(tài)位則是一種由資源條件與基礎(chǔ)建成的、保障主體得以生成與發(fā)展的資源空間,適應(yīng)性主體每一次新的適應(yīng)與相互作用,都為下一次的相互作用和創(chuàng)新生態(tài)位提供可能。

職業(yè)教育產(chǎn)教融合的每個主體均處在相對獨立的生態(tài)位,掌握著不同的資源。不論是隱性資源還是顯性資源,主體間資源的暢通流動與共建共享拓展延伸了產(chǎn)教融合的邊界與范圍,使得產(chǎn)教融合系統(tǒng)保留了豐富的資源并借以產(chǎn)生循環(huán)效應(yīng),創(chuàng)新生態(tài)位,增加多樣性生成。一方面政府從行政命令型轉(zhuǎn)為服務(wù)型,從管理轉(zhuǎn)向治理,以做好頂層設(shè)計為基礎(chǔ),創(chuàng)新制度資源,逐步下放職業(yè)教育辦學(xué)自主權(quán)。產(chǎn)教融合不只是產(chǎn)業(yè)場域與教育場域的融合再生,亦關(guān)涉政治場域的變革,通過制度資源、權(quán)力資源等上層建筑的建構(gòu),推動“產(chǎn)”與“教”的共治與善治、共融與共生。另一方面產(chǎn)教融合生態(tài)位的創(chuàng)新生成,即產(chǎn)教融合型組織的建立,如產(chǎn)教融合型企業(yè)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合共同體等,其組織結(jié)構(gòu)不同、核心任務(wù)不同、功能不同以及資源儲備不同等。產(chǎn)教融合型組織的多元與多樣是職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合的必然結(jié)果,組織的生成為產(chǎn)教融合行動主體營造了不同的資源環(huán)境,形塑了不同的融合模式。

四、職業(yè)教育產(chǎn)教融合的運行機制

隨著職業(yè)教育產(chǎn)教融合的深入推進,產(chǎn)教融合愈發(fā)體現(xiàn)出復(fù)雜性與不確定性,愈加強調(diào)增強適應(yīng)性,增強適應(yīng)性的同時,又造就新的復(fù)雜性與不確定性。解決不確定性問題最關(guān)鍵的是信息,信息的有機結(jié)合,才能建立起支持合作的集群[30]。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論基于適應(yīng)性主體視角,以探測器(detector)、規(guī)則集(if/then)、效應(yīng)器(effector)為核心要素建構(gòu)出刺激—反應(yīng)模型(stimulus-response mode),解釋主體如何快速與精準地收集信息,有效篩選與處理信息,并及時作出行為反應(yīng),建立起自組織與自適應(yīng)機制。職業(yè)教育產(chǎn)教融合作為一種多場域、多屬性、多主體、多內(nèi)容交織作用的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng),厘清復(fù)雜稟賦、破解內(nèi)在機理是建立一套自組織與自適應(yīng)的運行機制的前提,產(chǎn)教融合的穩(wěn)定與可持續(xù)有賴于運行機制的高效運轉(zhuǎn)(見圖2)。

圖2 職業(yè)教育產(chǎn)教融合的運行機制

(一)探測器:職業(yè)教育產(chǎn)教融合的信息攝取

探測器,即適應(yīng)性主體對外界信息的攝取,對信息進行標準化編碼[10]44,84,建成一個標準化的信息收集中心,即信息庫。從職業(yè)教育跨界屬性以及產(chǎn)教融合復(fù)雜稟賦來看,產(chǎn)教融合不僅是一個教育問題,而且是一個經(jīng)濟問題[6],尤其是面向產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)、產(chǎn)業(yè)鏈的經(jīng)濟問題。產(chǎn)教融合主體對信息的攝取要充分立足產(chǎn)業(yè)與教育兩大系統(tǒng),建立職業(yè)教育產(chǎn)教融合信息庫。其一,產(chǎn)業(yè)維度的信息攝取。事實證明,忽略經(jīng)濟背景與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)動態(tài)變化的職業(yè)教育產(chǎn)教融合,難以實質(zhì)性地開展、高質(zhì)量地發(fā)展。當下,以數(shù)字化、智能化為特征的技術(shù)革命正沖擊著整個經(jīng)濟社會,經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與企業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級,知識密集與技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)逐步替代勞動力密集型產(chǎn)業(yè),科技密集型企業(yè)逐漸成為推動社會經(jīng)濟建設(shè)的中堅力量,其中技術(shù)技能水平與層次高移、應(yīng)用導(dǎo)向型知識生產(chǎn)與轉(zhuǎn)移以及應(yīng)用型技術(shù)創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化等成為發(fā)展需要。因此,充分了解產(chǎn)業(yè)、行業(yè)與企業(yè)的發(fā)展動態(tài)與策略、行動準則等是深化產(chǎn)教融合的基礎(chǔ)與前提。其二,教育維度的信息攝取。教育的根本使命是培養(yǎng)人[31],以人為本、育人公平、終身學(xué)習的育人觀已成為職業(yè)教育改革與發(fā)展的宗旨。同時,社會需求的變化推動職業(yè)教育職能從育人向應(yīng)用型技術(shù)創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化、社會服務(wù)等多元形式拓展。教育維度的信息攝取須立足職業(yè)教育職能的多樣性與多元化特征。

(二)規(guī)則集:職業(yè)教育產(chǎn)教融合的規(guī)則匹配

規(guī)則集是信息處理中心,是連接探測器與效應(yīng)器的中介,即“主體將探測器探測到的消息與規(guī)則集所具有的規(guī)則進行匹配,發(fā)現(xiàn)匹配的規(guī)則后可以直接激活效應(yīng)器產(chǎn)生行為或激活另一個相匹配的規(guī)則”[32]。立足微觀主體,產(chǎn)教融合是“政行企校”四大核心主體的有機融合;依據(jù)主體所在場域與屬性的異質(zhì)性,產(chǎn)教融合主體可分為政府、行業(yè)企業(yè)、學(xué)校三類。不同主體類別形成不同規(guī)則,規(guī)則的匹配度影響著產(chǎn)教融合的深度與廣度。

政府:科學(xué)決策,穩(wěn)步發(fā)展。我國職業(yè)教育形成了“政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與”的辦學(xué)格局,產(chǎn)教融合具有濃厚的行政化色彩。作為主導(dǎo)者,政府對產(chǎn)教融合發(fā)揮著權(quán)威和統(tǒng)領(lǐng)作用,“往往習慣于以強權(quán)力政策為載體,通過科層體制,層層傳導(dǎo),層層推進,從而達到落實政府意志的目的”[33],政府的每個重大決策都深刻影響著產(chǎn)教融合的內(nèi)涵與功能、方式與途徑、興與衰等。在推動并深化產(chǎn)教融合的過程中,政府通過收集產(chǎn)教融合內(nèi)外部信息,如行業(yè)企業(yè)的辦學(xué)意愿、職業(yè)學(xué)校產(chǎn)教融合現(xiàn)狀、產(chǎn)教融合制度資源保障等,為產(chǎn)教融合的科學(xué)決策奠定信息基礎(chǔ),為產(chǎn)教深度融合營造制度環(huán)境,實現(xiàn)政府的政治目的。

行業(yè)企業(yè):利益獲取,效率提高。彼得·德魯克(Peter F. Drucker)認為,企業(yè)是為了經(jīng)濟效益而存在的,經(jīng)濟效益獲取是企業(yè)的首要任務(wù)與特定使命[34]。行業(yè)協(xié)會是介于政府與企業(yè)之間的自律性組織,其最基本的任務(wù)是維護本行業(yè)中企業(yè)的整體利益[35],是企業(yè)利益的代言人。經(jīng)濟性是行業(yè)企業(yè)的本質(zhì)屬性,利益獲取與效率提高不僅是行業(yè)企業(yè)參與產(chǎn)教融合的根本動力,亦是其是否參與產(chǎn)教融合的衡量標準與行動準則。此外,行業(yè)企業(yè)存在以承擔社會責任參與產(chǎn)教融合的行為,以獲取知名度和美譽度等無形資產(chǎn),打造品牌效應(yīng)。以直接性經(jīng)濟利益或無形資產(chǎn)為中心的利益獲取和效率提高,成為行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育產(chǎn)教融合規(guī)則匹配成功的關(guān)鍵。

學(xué)校:人才培養(yǎng),職能實現(xiàn)。人才培養(yǎng)是職業(yè)學(xué)校的首要職能與核心任務(wù),一方面要培養(yǎng)出滿足產(chǎn)業(yè)、行業(yè)企業(yè)發(fā)展需求的高技術(shù)技能人才,保證人才培養(yǎng)的工具理性;另一方面要將以人為本、終身學(xué)習與可持續(xù)發(fā)展作為價值導(dǎo)向,保證人才培養(yǎng)的價值理性。此外,社會需求的迭變與職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的演進,職業(yè)學(xué)校超越單一技術(shù)技能人才培養(yǎng)的職能,應(yīng)用導(dǎo)向型知識生產(chǎn)與轉(zhuǎn)移、應(yīng)用型技術(shù)創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化等職能嵌入學(xué)校。產(chǎn)教融合作為職業(yè)教育的本質(zhì)與特色,行業(yè)企業(yè)深度參與職業(yè)教育辦學(xué)有助于職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)與職能實現(xiàn),完成規(guī)則匹配,激發(fā)主體行為反應(yīng)。

(三)效應(yīng)器:職業(yè)教育產(chǎn)教融合的行為反應(yīng)

效應(yīng)器強調(diào)主體通過規(guī)則集篩選的信息作出行為反應(yīng),表征主體作用于環(huán)境的能力。效應(yīng)器既是一個主體行為的終點,也是一個主體行為的起點。1949年至今,我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合遵循否定之否定的發(fā)展規(guī)律,“產(chǎn)”與“教”從“一元結(jié)合”到“二元分立”再到“一元回歸”。推動“產(chǎn)”與“教”真正實現(xiàn)“一元回歸”的根本,是產(chǎn)教融合的主體反應(yīng)與行為生成。

政府:加強頂層設(shè)計,建構(gòu)制度資源。產(chǎn)教深度融合需要對產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)融合發(fā)展的相關(guān)制度作出整體規(guī)劃與系統(tǒng)安排[36]。政府作為產(chǎn)教融合的主導(dǎo)者,科學(xué)決策與加強頂層設(shè)計、建構(gòu)制度資源與完善制度保障等是其核心職責。其一,重塑職業(yè)教育產(chǎn)教融合宏觀制度框架,保證制度的完整性與連續(xù)性。以高質(zhì)量發(fā)展為導(dǎo)向,聚焦產(chǎn)教深度融合,改革準入制度、健全激勵制度、完善監(jiān)督與評價制度、建立退出機制等。政府不僅需要通過制度設(shè)計大力支持有參與產(chǎn)教融合意愿的行業(yè)企業(yè),關(guān)鍵還要鼓勵在合作臨界點搖擺的行業(yè)企業(yè),剖析主體合作不確定的根源,提供差別化的制度資源保障,吸引多元主體參與。其二,制定職業(yè)教育產(chǎn)教融合微觀制度,保證制度的針對性與落地性。通過相關(guān)法律法規(guī)、政策文件的梳理,職業(yè)教育產(chǎn)教融合缺乏專門性制度規(guī)定成為客觀事實,產(chǎn)教融合的相關(guān)規(guī)定附屬于職業(yè)教育宏觀政策文件,較為分散與碎片化。同時,“教育政策執(zhí)行決定著政策目標能否實現(xiàn)以及實現(xiàn)的程度和范圍”[37]。相應(yīng)地,職業(yè)教育產(chǎn)教融合不僅需要專門性制度的支持與解釋,還需要保證制度落地落實。其三,推動職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新。“產(chǎn)教能不能融合發(fā)展,制度創(chuàng)新是關(guān)鍵”[38]。股份制、混合所有制辦學(xué)是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的重要形式,但相關(guān)操作性政策文件與實施細則的缺乏,導(dǎo)致國有資產(chǎn)流失、產(chǎn)權(quán)不清晰、辦學(xué)主體屬性不明朗等問題,產(chǎn)教融合創(chuàng)新受阻。因此,要創(chuàng)新制定產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育融合發(fā)展規(guī)劃,推動制度創(chuàng)新生成,構(gòu)建產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新矩陣。同時制度創(chuàng)新須以潛在的現(xiàn)實利益為支撐[5],保障參與主體合作紅利的獲取。

行業(yè)企業(yè):形塑產(chǎn)教融合思維,發(fā)揮辦學(xué)主體作用。主體理性化意向一致是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的基石,利益最大化是行業(yè)企業(yè)作為理性經(jīng)濟人參與社會活動的出發(fā)點與歸宿,主要表現(xiàn)在兩方面:一是獲取技術(shù)技能人才、應(yīng)用導(dǎo)向型知識與技術(shù)等顯性利益,二是積累知名度與美譽度等隱性資源。此外,職業(yè)教育“并不是為自身而存在和發(fā)展,它是社會經(jīng)濟發(fā)展的具體要求”[39],“產(chǎn)”與“教”存在一種互為取向的關(guān)系。其一,行業(yè)企業(yè)形塑產(chǎn)教融合思維。行業(yè)企業(yè)作為產(chǎn)教融合產(chǎn)業(yè)端的行動主體,其思維是否實現(xiàn)產(chǎn)教融合是行為是否實現(xiàn)產(chǎn)教融合的先決條件,思維導(dǎo)向制約或促成行為供給。在利益獲取與效率提高的規(guī)則驅(qū)動下,行業(yè)企業(yè)形成產(chǎn)教融合精神傾向與心理認同,自覺對話、主動參與,建立產(chǎn)教融合利益共同體與行動共同體。其二,行業(yè)企業(yè)發(fā)揮辦學(xué)主體作用。主體作用是主體自身的內(nèi)在屬性,“是指某一事物作為主體應(yīng)當發(fā)揮的決定性作用,即引領(lǐng)活動向某個方向發(fā)展的主導(dǎo)作用”[40]。一般而言,行業(yè)企業(yè)發(fā)揮投資舉辦與經(jīng)營管理兩大主體作用,深入產(chǎn)教融合。一方面舉辦或參與舉辦職業(yè)教育,深度參與職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、人才培養(yǎng)方案制定等;另一方面發(fā)揮監(jiān)督、管理、評價等作用。

學(xué)校:完善需求導(dǎo)向人才培養(yǎng)模式,推動應(yīng)用型技術(shù)創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化。職業(yè)學(xué)校是“完善職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一共同育人機制的重要主體”[41],人才培養(yǎng)和職能實現(xiàn)對推動并深化產(chǎn)教融合提出了要求。其一,完善需求導(dǎo)向型人才培養(yǎng)模式。技術(shù)技能人才培育與輸出是職業(yè)學(xué)校的根本任務(wù),人才是行業(yè)企業(yè)參與市場競爭、獲取經(jīng)濟效益的核心要素。然而,技術(shù)技能人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性失衡與技術(shù)技能的錯配制約著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級和行業(yè)企業(yè)參與市場競爭的能力,影響著職業(yè)學(xué)校的社會聲譽。為此,“引產(chǎn)入教、引企入校”,建立健全需求導(dǎo)向型人才培養(yǎng)模式,成為職業(yè)教育解決技術(shù)技能人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性失衡、提升高技術(shù)技能人才養(yǎng)成率的有效回應(yīng)。其二,推動應(yīng)用型技術(shù)創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化。新技術(shù)時代的到來,產(chǎn)業(yè)、行業(yè)企業(yè)對職業(yè)學(xué)校的需求不再局限于技術(shù)技能人才供給,應(yīng)用型技術(shù)創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化成為職業(yè)學(xué)校的新使命與新任務(wù)。職業(yè)學(xué)校將拓寬產(chǎn)教融合的邊界與范圍,與行業(yè)企業(yè)建立合作發(fā)展平臺,形成集人才培養(yǎng)、科技服務(wù)、技術(shù)創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化于一體的發(fā)展模式,保證新技術(shù)和新產(chǎn)品服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展、滿足企業(yè)需求。

五、結(jié) 語

職業(yè)教育產(chǎn)教融合兼具開放性、相對獨立性與適應(yīng)性,場域復(fù)雜、屬性復(fù)雜、主體復(fù)雜、內(nèi)容復(fù)雜的重疊交織易引發(fā)產(chǎn)教“離場”、主體分離、價值目標沖突之險,陷入淺層化、形式化、被動化的產(chǎn)教“合而不融”之困。基于復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論,聚集的邏輯起點、非線性的內(nèi)生動力、流的資源基礎(chǔ)、多樣性的結(jié)果表征突破了孤立與靜態(tài)、被動與外生的系統(tǒng)發(fā)展觀,剖析出全面與動態(tài)、主動與內(nèi)生的產(chǎn)教融合內(nèi)在機理。職業(yè)教育產(chǎn)教融合是一種復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng),產(chǎn)教融合關(guān)鍵在于厘清系統(tǒng)的復(fù)雜稟賦,破解系統(tǒng)的內(nèi)在機理,解決系統(tǒng)的不確定問題,掌握系統(tǒng)的運行規(guī)則并實現(xiàn)規(guī)則匹配,作出行為反應(yīng)。為此,建立“信息攝取—規(guī)則匹配—行為反應(yīng)”的產(chǎn)教融合運行機制,有助于建立產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)互相適應(yīng)、“政行企校”多元主體相互融通的自組織、自適應(yīng)、內(nèi)生性的產(chǎn)教融合新范式,構(gòu)建產(chǎn)教深度融合新生態(tài)。

毋庸置疑,推動并深化產(chǎn)教融合是新時代職業(yè)教育優(yōu)化類型定位和實現(xiàn)內(nèi)涵式、高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措,對服務(wù)中國式職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展具有重要意義;構(gòu)建產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈與教育鏈、人才鏈有機銜接的職業(yè)教育發(fā)展體系,不僅是推進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級與技術(shù)技能人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的有力支撐,亦是滿足個體職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展與終身學(xué)習需求的有效路徑。