“教學育愛”：李庾南“班級育人”的一個視角

馮衛(wèi)東　陳育彬　沈健

摘要：李庾南做了六十余年數(shù)學教師和班主任，始終做到“學科育人”“班級育人”，并將兩者高度融合起來。優(yōu)化的班級組織與生活形態(tài)，可以促進學科（教學）育人，也可以使發(fā)生在班級場域之中的教學活動更好地產(chǎn)生“育愛”或“愛育”的效果與效力。李庾南在“班級育人”中注重和強化“教學育愛”，她所創(chuàng)立的教學論即是一部“愛的教育論”，其“教學育愛”實踐有著豐富多彩的行為樣態(tài)，而她所構(gòu)建的“班會課學程”也有著豐富的“教學育愛”價值。

關(guān)鍵詞：李庾南；“班級育人”；“教學育愛”

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0036-05

李庾南老師是全國著名特級教師，教育部原副部長王湛稱她為“從一線課堂、基層學校走出來的教育家”。從1957年走上教育工作崗位至今，李老師一直以普通教師的身份，做初中數(shù)學教師，當班主任，不斷刷新個人教育史紀錄，也創(chuàng)造了中國當代教育的一個奇跡、一種傳奇。李庾南領(lǐng)銜的“‘班級育人60年”獲2022年基礎教育國家級教學成果獎一等獎。

一、“班級育人”與“教學育愛”

“班級育人”是個有一定原創(chuàng)意義的、屬己的概念。它是指“以班級所在地為實踐場域，以班級文化為實踐情境，以班級所有或所可能獲得的資源為實踐（學習）內(nèi)容，以多種積極向上的情感為重要驅(qū)動力量等的一種教育活動”[1]。毫無疑問，班主任是“班級育人”的主角，班務活動、班級德育是“班級育人”區(qū)別于學校其他育人活動的重要途徑、平臺和載體。當然，教學工作是學校的中心工作，也是“班級育人”實踐體系的中心事務。可以說，班級中的教學事務一旦做得不好，那么，即便有熱鬧鬧的班級活動，有“活潑潑”的群體生態(tài)，“班級育人”也不能說是成功的，更難有較強的可持續(xù)發(fā)展力。一方面，我們承認，教學事務好是“班級育人”好的必要而非充分的條件。另一方面，倘若往更深處思考，則會發(fā)現(xiàn)，教學事務實則關(guān)涉班級工作、班級生活的方方面面；也只有當班級工作開展得好，班級生活“過得好”，教學事務才能真正地、全面地和深度地開展好，它必然形諸學生的學業(yè)成績等多項顯性指標，但又超越于它。即是說，教學事務及其質(zhì)量在很大程度上表征了“班級育人”的整體或全部：在一定意義上，我們說，教學事務好就是“班級育人”好。

李老師“班級育人”思想的一個重要理念和實踐特點是，將教學事務和班級工作高度地結(jié)合與融合起來，彼此互惠共生，相得益彰：以良好的、優(yōu)質(zhì)高效的班級工作創(chuàng)造不俗的教學業(yè)績；又以“一個不少、個個合格、普遍優(yōu)良、部分優(yōu)異”的學業(yè)質(zhì)量促進“班級育人”及班級共同生活品質(zhì)的不斷創(chuàng)新與提升。

李老師60余年育人歷程寫滿、灑遍了“教育愛”。她以兩萬多個日子的教育生涯、教學活動踐行和實現(xiàn)了習近平總書記要求廣大教師做到的“大德大愛大情懷”。作為全國教書育人楷模，她也是“以愛育愛”的典范。本文從“班級育人”視角，對“教學育愛”（以學科教學為主要載體、途徑、手段和方法，通過教師富含愛的精神、具有愛的藝術(shù)性、能傳導愛的力量等的行為，對學生進行“愛的教育”，使其因此更加愛黨、愛國、愛人民，更加熱愛學習和知識，熱愛人生、生命、社會和世界等）的探索與實踐進行一些梳理與闡論。

二、李庾南數(shù)學教學論即是一部“愛的教育論”

在60多年的教育歷程中，李庾南老師始終將學科教學和班主任工作“一肩挑”，但客觀地說，在大部分時光里，她更以前者贏得專業(yè)價值、尊嚴、榮譽和自信。她創(chuàng)立了“自學·議論·引導”初中數(shù)學教學論，也以此榮膺基礎教育國家級教學成果獎一等獎。

稱李老師的“教學論”為“愛的教育論”，并非說她建構(gòu)和表達了嚴謹而完整的“愛的教育”理論與實踐體系。這其實是一種比喻，借以強調(diào)和凸顯的是，李老師不僅教學生“雙基”（數(shù)學基礎知識、基本技能），教“四基”（數(shù)學基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經(jīng)驗），教2022年版義務教育數(shù)學課標所強調(diào)的“三會”（學會用數(shù)學的眼光、思維和語言去觀察、思考和表達世界），也十分重視厚植“愛”的基因，促使學生在學知礪能的過程中，不斷涵育和發(fā)展對學科、對他人、對生活和對世界等的愛知、愛“情”、愛意與愛行，促成學生走向知情合一、“人品和能力同步卓越”的美好境界。此處不擬用具體教學事例來論證，僅就李老師“教學論”中“自主建構(gòu)”“以學論教”“情智相生”“最近發(fā)展區(qū)”“互慧共生”等五條基本原理的第三條來進行討論。

李老師說，“舊的教學觀常常只將課堂教學視為一種特殊的、被簡化了的認知活動……豐富的情感因素往往被忽視，教師的教和學生的學成了一種純智力的活動，課堂上喪失了激情的培養(yǎng)和展現(xiàn)，學生被動應付和呆滯的眼神，也只是被理解為認知的困惑，而看不到生命激情的游離”。因此，她“強調(diào)踐行‘情智相生原理，促進學生的情感和認知協(xié)調(diào)發(fā)展”[2]160。李老師認為，“以情感為核心的非智力因素，不僅是教與學的動力和保障，也是教育教學的重要內(nèi)容和目標，是一個人不可或缺的重要素質(zhì)……漠視情感等非智力因素的教學，常常是缺乏生機的不完全的教學，因而也很難甚至不可能成為好的、成功的教學”[2]161。李老師強調(diào)，教育的根本任務就在于，“通過調(diào)動和發(fā)揮學習者內(nèi)在的以思維為核心的智力因素和以情感為核心的非智力因素的能動作用，不斷提高教育教學質(zhì)量，促進學生智力因素和非智力因素的健康發(fā)展”[2]160。為此，她著重在以下幾方面進行實踐：其一，營造寬松、開放的心理環(huán)境，促進學生智力潛能的發(fā)揮和發(fā)展；其二，加強師生的情感對話，點燃學生的心靈之火；其三，在充滿挑戰(zhàn)性的智力活動中，激發(fā)學生的創(chuàng)造熱情；其四，在情智相融中，促進情智共同發(fā)展。

情感不等于愛，它是一種比愛更豐富、更復雜也更宏大的心理結(jié)構(gòu)；但正向、積極和進步的情感之中卻不能沒有愛，還可以講，愛是美好情感的“集大成者”。當教師的教學活動不時觸動學生心靈深處各種愛的琴弦之時，那么，它所發(fā)出的就既是愛的協(xié)奏，也必將是情與智的共鳴。李老師的教學行為正是這樣的協(xié)奏和共鳴。

必須說明的是，以上所論的“愛的教育論”是在學科教學情境中“孳乳”出來，又同時生成于“班級育人”的特定語境中的。除任教自己當班主任的班級的數(shù)學，李老師也曾多年承擔其他班級的數(shù)學教學任務，此時，她也同樣善于運用高超的教育藝術(shù)以及非制度性權(quán)威（個人魅力）等因素，使學生的“精氣神”和心智凝聚到個人成長與共同進步上來。她在以有所變化的角色、身份進行著另一種同樣具有意義和價值的“班級育人”實踐，發(fā)揮著“教學育愛”的效力。

三、李庾南“教學育愛”實踐有著豐富多彩的行為樣態(tài)

用教學來培育學生愛的情意，使他們懷揣著愛走向未來，在成為一名成熟型教師尤其是美譽度與日俱增的名師之后，李老師的每一節(jié)課都在這樣踐行和詮釋著“教學育愛”的精神與要義。茲擇其大端、略舉數(shù)例以論之。

（一）巧度良方，激發(fā)學生對學科知識的愛

愛數(shù)學，愛知識，這或許不是“教學育愛”的最終旨歸，卻一定是最為基礎、核心和關(guān)鍵的部分。一些學生由于數(shù)學的抽象和“枯燥”而不愛它，或者“愛數(shù)學，卻不愛數(shù)學課”，往往是因為教師教得不得法或不到位所致。達爾文說，“世界上最有價值的知識是關(guān)于方法的知識”，教師最需要做的正是“巧把金針度與人”。“度與”不是“給予”，恰當引導學生自我學習、獲取、掌握和建構(gòu)良方妙法才是“巧度”之舉。

李老師是由一名高中畢業(yè)生直接走上教師崗位的，是一個自學成才的榜樣，深知自學的方法、訣竅以及其中的甘苦。如果說，和其他許多優(yōu)秀同行各擅勝場，那么，她最大的“勝場”正在于自學與教學“關(guān)于方法的知識”。也因此，1978年投身教學改革之初，她便確立了“自學·議論·引導”教學主張：自學是基礎，議論是樞紐，引導是關(guān)鍵。她將個人自學的方法度與學生，而后幫助他們逐步形成、總結(jié)、交流和優(yōu)化適合于自我的方法。這些方法既有師傳，也有自悟，與個體“適配度”很高。議論和引導兩個環(huán)節(jié)也十分重視就學習方法來展開。“積財萬千，不如薄技在身”，李老師投入比同行更多的熱情和精力，助學生悟技、生技和創(chuàng)技，促成他們自我“積財”、自能獲知。

學習得法才能學有興趣。顧明遠先生有一個信條：“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學習。”也可以說，沒有方法，就沒有興趣；沒有興趣，就沒有學習；沒有學習，就沒有教育，更沒有“教育愛”。說到底，是李老師的“教育愛”，使學生對數(shù)學愛不釋手，對知識求之若渴——這才是“教學育愛”的根本，也才是其邏輯起點之所在。

（二）解放學力，用更大空間成就學生“美好可能”

“愛他就要成全他”，可現(xiàn)實中，也有一些教師用愛的名義、出于愛的動機卻未能成全學生，或者斫傷學生應有的尊嚴和良善的天性，或者只在此方面成就他們，卻在彼方面阻礙他們，等等。教育是成全人的事業(yè)，“教育愛”必須恪守一定的規(guī)則，同時賦予受教育者以盡可能大的自由，以“規(guī)則內(nèi)的自由”促使學生形成必要的社會性和創(chuàng)造性，使其成為全面而和諧發(fā)展的人。

李老師經(jīng)過了“姐姐教師（班主任）”、“媽媽教師”和“奶奶教師”三大階段，越到后來，越能切準學生心理和心靈發(fā)展的脈搏，越能使學生將規(guī)則內(nèi)化于心，并外化為生動活潑的學習狀態(tài)，也越能“解放學力”，助成學生美好天性的完滿表達。在李老師的課堂上，學生遇到困惑，可以隨時討論、合作；不必征得老師同意，可發(fā)表即時生成的巧妙主意和創(chuàng)意；有時，想要發(fā)言者很多，大家會按照長期以來形成的“潛秩序”有序發(fā)言；一旦面對“劣構(gòu)”或開放性問題（答案并非只有一個），則鼓勵大家知無不言、言無不盡；在尋找最佳的問題解決辦法或方案時，都把“笑到最后”的“榮耀”留給學生，如錢穆先生所言“善教者無知”，通過“稚化自我”，把學生推到“舞臺最亮處”；較早實現(xiàn)作業(yè)自選，學生可以根據(jù)個人實際以及學習目標確定不同的作業(yè)量和作業(yè)思維層級，寒暑假部分學有余力的學生自愿超前、超額完成任務……

在應試文化高燒難退的背景下，確有部分教師有意無意地扮演著龔自珍《病梅館記》中“文人畫士”的角色，而李老師卻在30多年前便努力地“縱之順之”“復之全之”，為學生預留、開辟了恣情生長的廣袤空間。由此可以得出一個結(jié)論：解放才是“教育愛”。

（三）挑戰(zhàn)學生，讓他們不時擁有“巔峰體驗”

優(yōu)質(zhì)的數(shù)學學習一定需要付出高度的智力艱辛，既要有相對平和的心態(tài)，也要間以緊張和有一定刺激味道的心境。有時，看似平靜的表象之下，卻涌動著深度投入、難以自遏的激情，需要教師以處于學生認知“最近發(fā)展區(qū)”較高位置、需要他們盡力“跳一跳”才能完成的學習任務，適時、適度和適量地挑戰(zhàn)他們。約翰·哈蒂（John Hattie）認為，“教學的藝術(shù)就在于為學生制造適當?shù)奶魬?zhàn)”[3]59，“挑戰(zhàn)讓學習更容易”[3]115。一旦學生的學習主動性被充分“撩撥”起來，那么“愛上學習”便不再是難事。

借用2022版義務教育語文課程標準中的表述，李老師常“以少量而優(yōu)質(zhì)的作業(yè)，幫助學生形成典型而深刻的體驗”。這些作業(yè)或任務更多的是她在“學材再建構(gòu)”中自我改造、提煉和創(chuàng)編的，有時也吸引學生參與其中，共同生成。它們不免有點難，難未必在于知識的認知與獲得，而主要在于思維的經(jīng)歷和展開，有時迂回曲折，有時還“埋設陷阱”。李老師的“引導七法”最后一條是“誘誤性引導”，即把學生誘入某個思維誤區(qū)，再倒逼他們“絕地反擊”，自覓出路。美國加州大學凱恩夫婦提出，教學要“低威脅，高挑戰(zhàn)”，使學生進入“放松的警覺狀態(tài)”[4]，如此學習，反能使其樂此不疲，欲罷不能。對于相對后進者，李老師也不一味降低思維要求，在一些看似不難的題目之中，隱藏一點“燒腦”因素，不少起點較低者在不斷優(yōu)化與進階的思維操作中實現(xiàn)了學習品質(zhì)的提升。

李老師反對淺層的“快樂學習”和無原則的“減負”。她的學生普遍反映，數(shù)學學習并不很輕松，甚至也有疲累之感，這并非由于量大而形成負荷，而是思維深化的結(jié)果，是“智力博弈”引發(fā)的體驗；而越是在這時，越能感受到學習的充實和踏實，感受到來自內(nèi)心深處的愉悅乃至幸福。毋寧說，這是一種純粹的、高“附加值”的學習之愛！

（四）“偏愛”弱者，對他們寄予強烈的責任情感

教育家高震東先生說，愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神[5]。套用這句話，可以說，愛可愛的孩子，是人；愛不（太）可愛的孩子，是神。每一位具有教育家品質(zhì)的優(yōu)秀教師，都一定有這樣的“神性”，它是有教無類的開闊胸襟，是于心不忍的悲憫情懷，是雪中送炭的助困情意，是扶貧救弱的共情心理，也有著“知其不可而為之”的堅定意志和“咬定青山不放松”的執(zhí)著精神。李老師正有此種“神性”，突出地表現(xiàn)在對弱者的“偏愛”，自覺地把“拉扯”他們走向強大的責任往肩上扛。

社區(qū)有一個綽號叫“野孩”的學生隨班上一名同學來到李老師面前，李老師得知他是養(yǎng)父收留的棄嬰，童年特別不幸，就讓他插班，此后經(jīng)常為他“開小灶”，使其進步很快，初二時首批加入共青團。類似事情還有不少。另有一些心理或性格發(fā)育不夠健全的學生，他們是烙印著鮮明時代特征的“弱者”，她給予其更多關(guān)注，幫助其走出小我：一名學生無法忍受中學與小學的落差（自己不再像過去那樣突出）而倍感失意，總以異樣眼神和舉止對待大家，李老師努力發(fā)掘其優(yōu)點，喚回其曾有的自信。一名學生由于口吃，從不舉手，在一次大型公開課上，見他似乎流露出想要發(fā)言的欲望，李老師請他作答，他卻囁嚅難言。在李老師的耐心等待和再三鼓勵之下，他終于“石破天驚”，說出話來，從此漸漸敢于發(fā)言，學業(yè)成績也不斷攀升。

“責任感又稱為責任情感，它是指個體在社會生活中強烈希望履行自己應盡責任的一種情感態(tài)度。”[6]李老師通過教學來關(guān)愛學生，來培育學生對知識、學習和人生的摯愛。她對學生的成長、進步抱持著異常強烈的希望，并以最積極的姿態(tài)履職擔責。“灑向?qū)W生都是愛”，都是責任情感；而灑向各種弱勢學生的則更是至真、至純、至烈的愛，是一份濃得難以化解的“責任情感”。

四、李庾南的“班會課學程”富含“教學育愛”的價值

班會課是“課堂教學之一種”，“有教育目標和預定的教學內(nèi)容”，“要完成相應的教學目標”[7]。有鑒于此，研究李老師“班級育人”思想、“教學育愛”實踐，也要適當致力于對她的班會課（她稱之為“班會課學程”）相關(guān)因素的梳理、相關(guān)問題的研究；或者說，今后人們研究教學問題，研究“教學育愛”，也要把目光適當投向班會課這一獨特而又重要的“教學領(lǐng)域”。

學科“教學育愛”和班會課“教學育愛”有著較為顯著的差異，在后者中，愛的重要性或者說所占“權(quán)重”更大；愛的“種類”、樣態(tài)更多樣、豐富；對愛的指向性更強，表達也更為鮮明、敞亮。李老師的“班會課學程”為學生注入了強大的愛的驅(qū)動力，尤為值得一提的是，很多課實現(xiàn)了“班會課”“思政課”“愛育課”的三位一體，或者說，其本身就是皴染著濃烈愛的色彩的“班會思政課”。如一次春游，有學生問：“長江那邊是哪個國家？”在為此抱愧之余，李老師決定召開一次主題班會課，讓大家清晰地了解南通、江蘇、長江在祖國版圖中的位置，無形中強化了學生的家國情懷。

“教學育愛”，說到底，育的是對人的愛，是教師對學生的愛。蘇霍姆林斯基把教師熱愛學生作為教育的奧秘，指出愛是真正的教育，它不是教育的條件，而是教育本身，強調(diào)教育技巧的全部奧秘就在于如何愛護學生。赫爾巴特則說，沒有無教學的教育。所有的教育行為其實也都是“教學”活動。作為一名始終兼任學科教師和班主任的“教育戰(zhàn)線上的老兵”，李庾南老師做了少有人能匹的大量教育工作。這些工作都指向于“教學育愛”，指向于“教學育人”，指向于“把整個心靈獻給孩子”！

參考文獻：

[1]李庾南，馮衛(wèi)東.內(nèi)涵、意義與關(guān)鍵：必須回答的三個問題——一論“班級育人”[J].教育視界，2020（7）：7.

[2]李庾南.自學·議論·引導教學論[M].北京：人民教育出版社，2013.

[3]哈蒂.可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）[M].金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015.

[4]趙紅革，許丹東.放松的警覺在數(shù)學課堂教學中的實驗研究[J].中學數(shù)學教學參考（下旬），2018（11）：64.

[5]高震東.忠信教育法[M].福州：福建教育出版社，2018：35.

[6]謝軍.責任論[M].上海：上海人民出版社，2007：199.

[7]高德勝.班會隨想[J].思想理論教育，2019（16）：34.

責任編輯：楊孝如