促進兒童素養多維協同發展的英語教學

趙志英

摘要：基于英語核心素養的多維協同發展對促進學生成長有重要的意義。多維協同發展具有主體性、整體性、實踐性、持續性等特征。促進多維協同發展的教學實踐突出學科育人導向，要實現多維協同發展就要讓學習者經歷深刻的完整學習，即多維化、情境化、結構化學習。

關鍵詞：多維協同發展；核心素養；小學英語教學

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0029-05

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《英語課程標準》）提出“英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面”[1]4。核心素養從四個維度提出了要求，充分體現了英語教學從單維的語言學習走向素養導向的多維協同發展的特征。從根本的價值追求來看，每一門學科都是為了學生的發展，促進學生實現從自然人到社會人的轉變。多維協同發展的研究突出學科育人導向，旨在促進學生的英語素養從單一的語言能力提升到課程素養多維協同發展，讓學科育人的理念在課堂真正落地。

一、英語素養多維協同發展的主要理據

為更好地落實《英語課程標準》精神，小學英語教學要實現從追求單一的語言能力提升到指向素養多維協同發展的轉變，其價值追求和實踐探索具有很強的針對性和迫切性。

（一）反映了對教育本質的深刻把握

教育的本質就是為了人的發展，通過有組織的系統教育活動，促使自然人變成社會人，野蠻人變成文明人。人的發展是在與環境的互動中實現的，首先需要借助知識媒介來實現認知的發展，但是認知的發展絕非教育教學的全部功能。林崇德教授認為，教育教學促進學生發展的重點是多方面、多維度的。首先，是掌握人類積累的認識世界、改造世界的知識；其次，應當發展學生的智能，其中主要是發展思維能力與品質。當然，在教育教學的過程中，還應特別重視學生思想品格的發展。發展心理學告訴我們，人的發展首先是以人為主體。發展認知，讓人成為有知識的人；發展社會性，讓人成為有責任感、有道德修為的人；發展個性，讓人成為情感豐滿、自立自律的人。由此可見，人的發展不是片面性的發展，也不是幾個維度的割裂發展，而是多維度的整體協調發展。

（二）回應了信息社會學生培養的時代需求

在全球化、信息化時代，各國人才競爭進入了新階段。為了在未來的競爭中爭取主動，世界不少教育強國以及社會組織都提出了培養21世紀人才的規格和要求。鐘啟泉指出，21世紀是“知識社會”的時代，在知識社會里，知識的習得和再現，電子計算機也能做到[2]。特別是當下人工智能的發展，進一步向知識傳授為主的教育觀發出了挑戰。這樣的背景下，學校課程與教學必須轉軌，要從培養學生的“記憶型”學力轉向培養能動的“思考型”學力。因此，創造性思維、批判性思維、反省型思維能力以及協調、溝通、決策等社會性能力的發展就成為學校和課程教學改革必須優先考慮的方向性問題。試想，在這個日新月異的信息化時代，在新知識、新技術以空前速度發展的時代，如果英語教學還繼續停留在強化語言知識和技能提升的階段，顯然不能順應時代發展的要求。

（三）體現了核心素養發展的完整要求

英語課程要培養的學生核心素養，其中語言能力是核心素養的基礎要素，文化意識體現核心素養的價值取向，思維品質反映核心素養的心智特征，學習能力是核心素養發展的關鍵要素。核心素養的四個方面相互滲透，融合互動，協同發展[1]4。可見，《英語課程標準》提出的核心素養是在繼承了英語教學傳統和經驗的基礎上，進一步強化了育人導向。核心素養發展的四個方面也就是四個維度，都應當在教學過程中得到全面重視和認真落實。

二、英語素養多維協同發展的特征

核心素養基于并超越知識與能力，體現了以人為本的時代特征。核心素養包含的培養目標具有多維性，不是培養某一種片面的知識、技能或是價值觀念，而是促進學生各項素養的多維協同發展。多維協同發展作為對核心素養培育一種新的理解與把握，具有以下特征：

（一）主體性：把學生培養成為學習主體

主體性是多維發展的根本特征。王道俊、郭文安指出：“教育的根本在于培育和發揮人的主體性”，教育“以培育人的主體性為最高任務，并以此為區別于其他社會現象的根本特點”[3]。首先，日常教學中，從事教學活動的是學生和教師，促使學生多維協同發展的英語教學首先強調應該把學生培養成為主體；其次，人的主體性總是在活動中存在和表現出來的，多維協同發展的主體性主要是指學生在活動中表現出獨立性、主動性和創造性等特點。

（二）整體性：指向身心合一的整體性發展

清華大學彭凱平教授認為，偉大的知識永遠是和身心體驗聯系在一起的，知識存在于行為中、表現在身體上、蘊藏在體驗里[4]。多維協同發展不是單個或多個維度的獨立發展，而是身與心的整體協調發展。為此，英語教學要改變長期存在的重知識輕能力的不良局面，在獨立面對并解決生活中各個領域的問題中，實現語言、思維、文化的整體提升。實現多維協同發展，就要把學習者看成一個整體，指向身與心的整體性發展。

（三）實踐性：體現“學、思、用、創”四位一體的協同發展

《英語課程標準》提出“堅持學思結合，堅持學用結合，堅持學創結合，運用所學解決現實生活中的問題，形成正確的態度和價值判斷”[1]3。多維協同發展不止若干知識和技能的獲得，它體現了素養本位的時代要求，架起了學校教育與現實生活的橋梁。教師通過搭建學習平臺讓學生參與一系列相互關聯、循序遞進的語言實踐活動。引導學生在真實情境中激活已知，學習掌握知識；從教材單元走向學習單元，加深知識間的結構關聯，在應用實踐中內化所學；構建完整的學習單位，引導學生聯系現實創造性地解決實際問題。在創設情境、組織活動、傾聽學生聲音、點撥學習路徑、調控學習方向中實現“學、思、用、創”四位一體的協同發展。

（四）持續性：對個體發展產生持續的積極作用

多維協同發展以學生為主體，在教育學意義范疇上指向情感認知、社會交往、自我個性三個維度的發展。多維協同發展不是片面性的發展，而是一個伴隨終生、可持續發展的動態過程。學生在不同年齡段的發展雖不盡相同，但相互關聯。隨著認知的發展與學習的深入，呈現螺旋上升的發展趨勢，對學生個體的發展與完善將持續產生積極的作用。面對現實生活的復雜與多樣，能夠在解決現實問題中表現出穩定的綜合素養，具有極強的現實意義。

三、指向英語素養多維協同發展的學習策略

多維發展導向下的小學英語教學的整體性、實踐性、持續性特點給傳統的教學方式帶來新的挑戰：整體性特點反對單維度的學習，實踐性特點反對脫離生活情境的學習，持續性特點反對碎片化學習。與單維度學習、脫離生活情境學習、碎片化學習相對的是多維化、情境化、結構化學習。它構成一種真實而完整的學習：學習者的各種感官主動打開，生長著屬于自己的知識結構，完善著充滿個性特色的精神圖式[5]。

（一）多維化學習：重在調動多重身體感官

多維化學習，不僅是指脖子以上淺表類的記憶活動，更要調動多重身體感官，強調學習者多方面得到體驗與獲得。知識不是以符號形式存儲于人的大腦中的，而是存儲在身與心的體驗之中。因此，多維化英語學習不是存儲、記憶和提取信息，而是需要在實踐中運用和內化，在遷移中創新和升華。

1.強調各感官間的“化學反應”

從學習主體角度來把握學習方式的類型，可以分為接受、自主、合作和探究等。多維學習強調各個感官之間的“化學反應”，不是簡單的存儲與累積。它是指向在體驗、體認、體悟活動中轉化的文化理解與實踐遷移，涉及知識、能力、情感、價值等方面的習得與體驗。多維化學習要素除了視覺、記憶外還要有全身心的身體投入體驗，包括身和心、認知和情感、身體與環境等方面的內容。良好的身心體驗促進知識的內化，知識的內化又可以反哺學習者的認知與情感發展，使學生收獲更好的身心體驗。

2.強調學習對象或領域的多維度

學習不僅僅是指“書本知識學習”，交往學習、操作學習、反思學習、觀察學習也是重要的學習類型，它們在人的身心發展中各自具有獨特的功能與價值，彼此不能相互替代[6]。書本知識在人的發展中起著重要的作用，是促進人的認知發展的主要載體與途徑。但是，僅以書本知識為目標，就會給人的多維協同發展帶來很多局限性。每一個領域的學習都會調動人的各種感官，對人的發展會有特定的功能。多維協同發展的實現需要多個領域的學習，且這些領域之間又存在著復雜多樣的互動與關聯。

（二）情境化學習：創設擬真學習情境

英語課程的培養目標不在于學生獲取低階的語言技能，而是要培養學生的家國情懷、國際視野和跨文化溝通和交流能力，交流和溝通都發生在一定的情境中。語言運用具有動態性和交互性，真實的語言學習情境賦予了語言活動充分的意義。在真實復雜的情境中解決問題是核心素養時代教育與傳統教育最大的區別。因此，要實現多維協同發展，必須開發和設計模擬真實生活（以下簡稱“擬真”）的學習情境，讓學生進入積極的思維狀態，在真實的情境中體驗。

1.明確目標

目標是擬真情境創設的靈魂，創設擬真學習情境始終要以核心素養為目標，使其始終為實現教學目標服務，注重發揮聚焦目標的導向功能。擬真學習情境的創設必然需要面臨復雜性、豐富性與目的性、功能性之間的矛盾。比如，作為一名小學生可以怎樣保護我們的地球？這一問題情境，需要涉及自然、社會、文化等內容，學習場域涉及學校、家庭、公共場所等，如果目標定位不準確，學生可能就會茫然不知所措。在日常教學中，如果一個情境牽扯的內容要素過多，學生就會有畏難情緒。為此，擬真情境的創設需要尋求開放性與目標性的平衡。

2.內容補白

在情境認知論者看來，知識不再是外在于認知主體的客觀物，而是個體與主客觀情境互動的產物，反映兩者聯系的屬性[7]。新課程改革背景下，知識已經不再是客觀、靜態的概括性信息，在特定情境中獲得的知識比所謂的一般知識更有用，更有利于實現遷移運用進而生成意義。仔細研讀教材，不難發現有些故事情節存在“跳躍”現象，內容也存在空白地帶。基于學生的已有認知，教師盡可能利用真實生活資源填補“空白”，真正為學生多維度發展助力。

3.話題前伸

好的情境應該是具體、清晰、可實施的，最好包含“背景、信息、功能和任務”等要素[8]。很多時候，教材內容僅呈現一個片段，沒有交代清楚故事發生的背景。為了呈現新知教師們會想方設法創設情境，但情境越多內容碎片化現象越嚴重。為此，我們盡可能用一個主題情境和一系列相關聯的任務來增強內容的結構化與連貫性。交代故事發生的背景，以話題前伸來創設與主題緊密相連的情境，讓學習元素圍繞主線有序地展開。

指向學生多維協同發展的情境化學習，要讓學生有情感地參與，否則習得的知識是脆弱的。擬真情境有別于以往課堂情境創設，有著自己的特點：聚焦性，情境創設始終聚焦主題、聚焦目標；完整性，即情境貫穿整個教學過程；現實性，即源自日常現實生活中熟悉的情境。只有賦予認知以情境，人際交往、情感互動、技能遷移等才可能實現，即實現人的多維發展。

（三）結構化學習：形成學科知識網絡

結構化學習，即學習者對學科基本結構的理解與掌握[9]。要實現結構化學習，首先要實現內容結構化。不僅要讓學生在頭腦中形成完整的知識網絡，而且這個知識網絡是動態的，可以調整、再生成新的知識結構，這不僅可以體現學科知識的整體性，還能反映學科本質的一致性。

1.豐富資源，體現教材單元的板塊結構化

譯林版小學《英語》教材以單元編排，每個單元由“Story time”“Grammar time”等板塊組成。教材依據特定的教學目標編排，揭示教學潛在的本質與規律。將同質、相似的內容資源充實進教材板塊，使學習內容結構化。在教學四年級上冊“Unit5 Our new home”時，可以補充“desk、vase、bookcase、chair”等詞，讓情境結構更加完整，豐富語料讓表達更完整；也可以將異質的，甚至是對立的內容資源充實進教材板塊，引發學生的認知沖突，激發其質疑與批判精神。在教學四年級下冊“Unit5 Seasons”時，可以讓學生根據自己的個人喜好表達“I dont like...”以及說明不喜歡的理由是什么。

2.統整內容，探索學習單元的內容結構化

學習單元整體與局部不是一個簡單疊加的關系，教學中把各板塊按序教完，這不是真正意義上的單元學習。崔允漷教授指出：“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事。”[10]學習單元應該圍繞主題意義建立起內容之間的統整，以更上位的視角加強單元內容甚至是學段內容之間緊密的邏輯關系，從而形成一個完整的學習體系，促使內容結構化。筆者在教學六年級下冊“Unit5 A party”時，從主題群、話題、詞匯、句型、遷移等方面梳理統整所有學段的教材內容，發現與其發生關聯的教材單元有很多。統整單元內容，讓學生進行結構化輸入與輸出，可以促使學習向縱深處發展（見表1）。

3.勾連經驗，凸顯學習認知的結構化

學習是學生基于已有經驗主動建構的過程，這里的經驗是包括生活經驗、學習經驗、情緒經驗等。以詞匯知識為例，《英語課程標準》中詞匯知識內容的一級要求要求借助圖片、實物理解詞匯的意思；詞匯知識內容的二級要求中要求在語境中理解詞匯的含義，在運用中逐步積累詞匯。三、四年級學生能根據圖片或者實物說出單詞或者短語，五、六年級學生在此學習經驗的基礎上，根據語境理解單詞或短語的意思，并且逐步擴充詞匯。教師要做到橫向鏈接教材，且注意勾連其經驗，讓學習內容基于學習經驗并發展學習經驗，為下一階段的學習夯實基礎。

基礎教育指向學生的全面發展，更是針對全體學生的發展，多維協同發展不是發展“某一個”而是“每一個”。關注每一個學生，成就每一個學生，變革教學方式，真正把教學從學科聚焦到人。在進一步深入與完善學習中，促進學生各項素養的綜合發展。讓每一個學生都有獲得成功的機會，真正實現每一個學生的多維協同發展。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016，45（1）：3.

[3]王道俊，郭文安.試論教育的主體性[J].華東師范大學學報（教育科學版），1990（4）：33.

[4]彭凱平.思想的過程就是將知識打上自己的烙印[EB/OL].（2018-03-14）[2022-05-30].http：//www.cdrpic.com/html/21355.html.

[5]李帆.完整學習的教學意蘊及其實現[J].課程與教學，2019（7）：80.

[6]陳佑清.多維學習與全面發展[J].教育研究，2011（1）：46.

[7]榮維東，劉建勇.語文學習情境的學理闡釋與創設策略[J].語文建設，2022（3）：14.

[8]代順麗.以情境為抓手教寫作[J].語文建設，2015（34）：27.

[9]梁秀華，王向東.以大概念推進結構化學習：構念溯源、素養功能與協同路徑[J].中國教育學刊，2023（2）：36.

[10]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單于設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11.

責任編輯：賈凌燕