神經(jīng)美學(xué)賦能藝術(shù)教學(xué)中的審美性

李元欣

隨著學(xué)科交叉與融合的發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)界對(duì)于審美活動(dòng)的研究逐漸擺脫了形而上的先驗(yàn)思辨模式。神經(jīng)美學(xué)的研究不是從哲學(xué)體系建構(gòu)的需要出發(fā)，也不是從定義和概念入手，而是從審美實(shí)踐出發(fā)，從審美活動(dòng)的實(shí)際表現(xiàn)和具體環(huán)節(jié)入手，依靠科學(xué)的手段，使每一個(gè)論點(diǎn)都建立在科學(xué)實(shí)證的基礎(chǔ)之上，為人們深入認(rèn)識(shí)審美活動(dòng)的大腦機(jī)理和心理機(jī)制提供了科學(xué)路徑。因此，本文以該學(xué)科的主要研究議題與成果為基礎(chǔ)，以藝術(shù)教學(xué)的審美性為切入點(diǎn)，嘗試探索神經(jīng)美學(xué)助力藝術(shù)教學(xué)審美性提升的具體路徑。

一、教學(xué)藝術(shù)研究視角的聚焦與迭代

在教學(xué)藝術(shù)研究視角的迭代中不變的是對(duì)審美性的呼喚，然而研究中對(duì)審美性?xún)?nèi)涵理解的同質(zhì)化、藝術(shù)教學(xué)實(shí)踐中審美性的沉寂等現(xiàn)象，都凸顯出重新理解審美性的必要性。

1、教學(xué)藝術(shù)研究中對(duì)審美性的呼喚

教學(xué)藝術(shù)研究在內(nèi)涵、本質(zhì)、特征、風(fēng)格、方法論等范疇上已經(jīng)歷了多輪的探索與爭(zhēng)鳴，逐漸從多憑經(jīng)驗(yàn)描述走向了經(jīng)驗(yàn)與學(xué)理互融，從重視教學(xué)效果走向了科學(xué)與藝術(shù)相融，從教學(xué)藝術(shù)擴(kuò)展了學(xué)科教學(xué)藝術(shù)。

其中，審美性一直是備受關(guān)注的對(duì)象。研究者或把教學(xué)藝術(shù)看作具有審美意義的教學(xué)，或強(qiáng)調(diào)按照美的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，或建議使用富有審美價(jià)值的特殊的認(rèn)識(shí)技藝，或強(qiáng)調(diào)通過(guò)美的形象塑造、豐富師生的審美情感、增強(qiáng)審美判斷力、形成高尚的審美情操等等；①但人們對(duì)審美性的內(nèi)涵理解則趨近同質(zhì)化，基本上都是從經(jīng)典美學(xué)的理論出發(fā)。比如：教學(xué)審美性的藝術(shù)是使教學(xué)在藝術(shù)的境地更好地達(dá)成其理想②；教師藝術(shù)性的教學(xué)就是遵循美的規(guī)律、貫徹美的原則進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)，通過(guò)誘發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生的審美感以提高教學(xué)效果等。

但是，怎樣才算富有審美價(jià)值？如何貫穿美的原則？何種教學(xué)才算有審美意義？則缺乏具體指標(biāo)與界定。教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)上是一門(mén)根植于實(shí)踐的藝術(shù)，因此對(duì)于教學(xué)藝術(shù)審美性?xún)?nèi)涵的研究，除了有待進(jìn)一步融入更為異質(zhì)化的多元視角外，更重要的是在進(jìn)行內(nèi)涵界定的同時(shí)，需要在一定程度上考慮是否有利于一線(xiàn)教師設(shè)計(jì)出可行的教學(xué)步驟。

2、藝術(shù)教學(xué)實(shí)踐中審美性的沉寂

從雙基時(shí)代到三維時(shí)代再到核心素養(yǎng)時(shí)代，藝術(shù)教學(xué)研究中對(duì)審美的強(qiáng)調(diào)從未缺席。然而實(shí)際的教學(xué)現(xiàn)狀卻多以非藝術(shù)的方式教藝術(shù)，實(shí)踐過(guò)程中依舊普遍存在與藝術(shù)作品“不咸不淡的對(duì)話(huà)”、對(duì)藝術(shù)家“不冷不熱的共情”、對(duì)自身“不痛不癢的內(nèi)觀(guān)”等現(xiàn)象，導(dǎo)致有些學(xué)生或?qū)λ囆g(shù)課無(wú)感，或生出“藝術(shù)關(guān)我什么事”的疑惑，甚至厭惡起藝術(shù)課來(lái)。

其實(shí)，藝術(shù)課程更需要教學(xué)藝術(shù)中審美性的彰顯。從范疇辨析角度講，藝術(shù)學(xué)科的教育屬于美育的范疇，而美育（Aesthetic Education）是指幫助受教育者樹(shù)立正確的審美觀(guān)念，培養(yǎng)健康的審美情趣，提高學(xué)生對(duì)于美的欣賞力與創(chuàng)造力的教育。從學(xué)科特性角度講，2020年頒發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》在科學(xué)定位課程目標(biāo)中提到，義務(wù)教育階段應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的藝術(shù)興趣和創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生健康向上的審美趣味、審美格調(diào)。高中階段要豐富審美體驗(yàn)、開(kāi)闊人文視野，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的審美觀(guān)、文化觀(guān)。③

因此，以下兩點(diǎn)值得我們深思：一、是不是因?yàn)閷?duì)于審美性的內(nèi)涵理解過(guò)于哲學(xué)思辨式抽象，以至于在藝術(shù)教學(xué)的實(shí)操過(guò)程中難以落實(shí)？二、會(huì)不會(huì)因?yàn)閷?duì)審美性?xún)?nèi)涵的理解并未如期地與時(shí)俱進(jìn)，導(dǎo)致藝術(shù)教學(xué)的手段難以革新呢？因此，本文的主要任務(wù)是：為教學(xué)藝術(shù)的審美性?xún)?nèi)涵提供新的詮釋?zhuān)⑦M(jìn)一步為藝術(shù)教學(xué)的實(shí)操提供新的路徑。

二、神經(jīng)美學(xué)對(duì)于審美性?xún)?nèi)涵的認(rèn)知

神經(jīng)美學(xué)是有關(guān)人類(lèi)對(duì)藝術(shù)作品的思考、創(chuàng)作和鑒賞活動(dòng)，以及對(duì)自然現(xiàn)象、社會(huì)情感關(guān)系及生命形象進(jìn)行審美認(rèn)知的大腦神經(jīng)基礎(chǔ)的科學(xué)研究。④神經(jīng)美學(xué)的出現(xiàn)，為審美活動(dòng)研究的話(huà)語(yǔ)體系增添了科學(xué)實(shí)證性。

1、美的本質(zhì)：從“美是什么”到“物何以為美”

當(dāng)談及審美性的時(shí)候，首先離不開(kāi)對(duì)“美的本質(zhì)”的理解。西方對(duì)美的本質(zhì)的理論探索可分為唯心主義和唯物主義兩大流派。唯心主義偏好從精神意識(shí)中探索美的本質(zhì)，如柏拉圖的“美的本質(zhì)就是理式”⑤；唯物主義則善于從客觀(guān)事物中探索美的本質(zhì)，主要從事物的對(duì)稱(chēng)、平衡、秩序、比例等切入，認(rèn)為美在于事物的形式，其探索路徑可解構(gòu)為三個(gè)維度：即從客觀(guān)事物的形式中探索美的本質(zhì)、從事物的關(guān)系中探索美的本質(zhì)和從社會(huì)生活中探索美的本質(zhì)。而中國(guó)關(guān)于美的本質(zhì)的探索卻更強(qiáng)調(diào)人與自然、人與社會(huì)和主客觀(guān)的統(tǒng)一，如儒家認(rèn)為“美是道德理想的完滿(mǎn)實(shí)現(xiàn)”⑥。

隨著科學(xué)研究的深入，美學(xué)研究的范式得以轉(zhuǎn)變，逐漸從“美是什么”的本體論研究演變?yōu)閷?duì)“審美活動(dòng)”的人類(lèi)學(xué)理解和發(fā)生學(xué)的研究，并圍繞“人類(lèi)為什么會(huì)把客體看作是美的”這一核心問(wèn)題展開(kāi)探討。在神經(jīng)美學(xué)的話(huà)語(yǔ)體系中，一切審美活動(dòng)都是以對(duì)事物的知覺(jué)為起點(diǎn)，以形成美感體驗(yàn)為終點(diǎn)。要明白審美活動(dòng)的性質(zhì)和機(jī)制，必須先厘清知覺(jué)和情感的性質(zhì)和機(jī)制。

神經(jīng)美學(xué)家們對(duì)此提出了三種解釋的維度。一、在審美體驗(yàn)過(guò)程中所激活的神經(jīng)獎(jiǎng)勵(lì)網(wǎng)絡(luò)對(duì)“物何以為美”起到了決定性的作用。當(dāng)人受到所見(jiàn)對(duì)象觸動(dòng)時(shí)，邊緣區(qū)域的快感或鼓勵(lì)中心便會(huì)啟動(dòng)；當(dāng)人聯(lián)想到所見(jiàn)對(duì)象的意義時(shí)，便觸發(fā)了顳葉的運(yùn)作；當(dāng)人回想審美記憶和經(jīng)歷時(shí)，顳葉的內(nèi)部就聯(lián)通了，同時(shí)掌管情緒的杏仁核便開(kāi)始用情感潤(rùn)色人的審美記憶。⑦二、個(gè)人的主觀(guān)心理過(guò)程和狀態(tài)參與到了對(duì)“物何以為美”的認(rèn)知建構(gòu)中。托馬斯-雅各布森(Thomas Jacobsen)的研究分別從內(nèi)容、人、情境、分時(shí)性和通時(shí)性這五個(gè)角度進(jìn)行審美認(rèn)知的框架建構(gòu)。其中，不同審美主體有不同的審美偏好，審美過(guò)程受到時(shí)間與空間的共同影響，并通過(guò)心理圖式與腳本的方式得以顯現(xiàn)。分時(shí)性與通時(shí)性協(xié)同覆蓋了整個(gè)審美加工過(guò)程，隨著生物進(jìn)化、文化演變和個(gè)體發(fā)展，審美行為遂發(fā)生變化。三、把“物何以為美”的評(píng)判模式定義為信息處理模式。萊德?tīng)柲Ｐ蛯⑵鋭澐譃槲鍌€(gè)階段，依次為：進(jìn)行諸如形狀、對(duì)比度等低級(jí)視覺(jué)特征的分析；通過(guò)先前的經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和觀(guān)眾所持有的特定模式，來(lái)進(jìn)行內(nèi)隱記憶整合；按照概念、形式或藝術(shù)因素，進(jìn)行顯式分類(lèi)；通過(guò)制作或意義發(fā)現(xiàn)，對(duì)現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)行解釋、關(guān)聯(lián)和鏈接的認(rèn)知掌握；在評(píng)估中，最終形成審美判斷和審美情緒的潛力。⑧

2、審美價(jià)值：“功利性”與“非功利性”之辯

“審美的功利性與非功利性”的爭(zhēng)論也是談及審美性時(shí)繞不開(kāi)的話(huà)題。在中西美學(xué)史上，以康德為代表的美學(xué)家認(rèn)為美具有無(wú)目的的合目的性，此后克羅齊、桑塔亞那以及許多現(xiàn)代美學(xué)家都認(rèn)為，審美不帶有直接的實(shí)用功利目的，審美具有非功利性，有的甚至完全排斥審美的功利性。隨著研究的深入，我國(guó)當(dāng)代美學(xué)以李澤厚為代表的流派，一方面承認(rèn)非個(gè)人直接功利性是審美的本質(zhì)特征；另一方面，又在美的根源和功用上強(qiáng)調(diào)美與人類(lèi)的社會(huì)功利性不可分割。

神經(jīng)美學(xué)的實(shí)證研究為該議題提供了更為科學(xué)的論據(jù)。審美體驗(yàn)本質(zhì)上是情緒體驗(yàn)，其最顯著的特點(diǎn)是具有獎(jiǎng)賞性質(zhì)的積極情緒體驗(yàn)。該研究起初以“美的面孔何以能夠吸引人”為出發(fā)點(diǎn)⑨，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)ζ渌矬w（包括藝術(shù)品）的神經(jīng)反應(yīng)的研究⑩，并進(jìn)一步追問(wèn)：“沒(méi)有特定藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體在欣賞抽象的藝術(shù)作品時(shí)是否也會(huì)有類(lèi)似的神經(jīng)反應(yīng)?”?

研究表明，整個(gè)審美加工過(guò)程自始至終都伴隨著情緒的變化。審美過(guò)程中每一個(gè)加工階段的成功完成都將引發(fā)積極情感和自我獎(jiǎng)賞體驗(yàn)，并將改變總體情感狀態(tài)。而審美體驗(yàn)的一個(gè)重要特征是審美愉悅，其所具有的獎(jiǎng)賞性是人類(lèi)從事藝術(shù)活動(dòng)的根本動(dòng)力。

3、審美活動(dòng)：由“心靈”走向“鏡像神經(jīng)元”

審美活動(dòng)是審美性得以可視化的表征之一。當(dāng)人們描述在審美活動(dòng)中之所以能獲得共鳴時(shí)，總會(huì)歸因于抽象的概念，比如：席勒的“人性的完滿(mǎn)”、朱光潛的“使心靈得到凈化”、蔣孔陽(yáng)的“感化心靈”以及豐子愷的“苦悶人生的解放之途”等。那么，這些抽象概念背后更本質(zhì)的東西是什么呢？神經(jīng)美學(xué)的研究給出了答案：鏡像神經(jīng)元。它是人腦中在人與人之間建立某種神奇聯(lián)系的細(xì)胞，這種感覺(jué)就如“當(dāng)我看到你抓住某物時(shí)，我大腦中的相同細(xì)胞被激活，所以這幾乎就像我在你的腦海中一樣”。?

鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)與具身化有著密不可分的關(guān)系。大衛(wèi)·弗里德伯格（David Freedberg）與維托里奧·加萊塞（Vittorio Gallese）對(duì)具身模擬與鏡像神經(jīng)元的關(guān)系進(jìn)行了闡釋。具身模擬是鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)的一個(gè)顯著特性，即允許我們的身體與他人的身體一起產(chǎn)生共鳴。?在隨后的研究中，神經(jīng)科學(xué)家研究了鏡像神經(jīng)元在動(dòng)作、感覺(jué)、情緒以及最近的與文化相關(guān)的身體狀態(tài)中的功能特性。結(jié)果表明，前運(yùn)動(dòng)皮層中的鏡像神經(jīng)元不僅在執(zhí)行和觀(guān)察動(dòng)作時(shí)會(huì)被激發(fā)，而且在想象一個(gè)動(dòng)作時(shí)也會(huì)被激發(fā)。例如，當(dāng)我們觀(guān)察到一只手消失在我們知道的一個(gè)物體后面時(shí)，我們想象手對(duì)這個(gè)物體做某事時(shí)，這些神經(jīng)元就會(huì)被激活。?因此可以證明：人類(lèi)不僅用視覺(jué)系統(tǒng)感知，還用運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)感知。通過(guò)運(yùn)動(dòng)激活，鏡像機(jī)制允許人類(lèi)在抽象的表征層次上體驗(yàn)自己和他人的行為，即通過(guò)具身模擬的方式。

由此可見(jiàn)，鏡像神經(jīng)元擁有一種內(nèi)隱地映射他人動(dòng)作與情態(tài)的功能，有助于我們?cè)谧约簝?nèi)心再造別人的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)別人的情感、理解別人的意圖，使人類(lèi)的社會(huì)交往、情感思想動(dòng)作交流具有了內(nèi)在的心理認(rèn)知基礎(chǔ)。鏡像神經(jīng)元被認(rèn)為是人類(lèi)共情能力的神經(jīng)基礎(chǔ)，在對(duì)藝術(shù)作品進(jìn)行審美活動(dòng)的過(guò)程中，亦成為描述同理心的神經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)。

三、神經(jīng)美學(xué)提升藝術(shù)教學(xué)審美性的路徑

藝術(shù)課程包含美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈等門(mén)類(lèi)，其本質(zhì)是以視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和動(dòng)感為主的藝術(shù)活動(dòng)。藝術(shù)課程現(xiàn)階段所普遍遭遇的教學(xué)困境可解構(gòu)為如下兩個(gè)方面：一、從教學(xué)內(nèi)容看，藝術(shù)課程如何從簡(jiǎn)單的技法傳授走向更加深刻的對(duì)審美情感與審美價(jià)值的喚醒？二、從教學(xué)形式看，藝術(shù)教學(xué)過(guò)程本身如何變得更加富有審美性？

1、藝術(shù)教學(xué)內(nèi)容：審美性?xún)?nèi)涵的多維彰顯

（1）鏡像神經(jīng)元機(jī)制下的視知覺(jué)審美具身化

審美的具身化是視知覺(jué)藝術(shù)教學(xué)審美性達(dá)成的基礎(chǔ)，沒(méi)有具身化的體驗(yàn)，就沒(méi)有后續(xù)審美情感的喚醒與深層次審美體驗(yàn)的激活。審美的具身化可從神經(jīng)美學(xué)的視角分為如下兩個(gè)向度：審美共情的具身化和審美認(rèn)知的具身化。由于鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)的存在，所以人類(lèi)具有先驗(yàn)的共情能力，我們?cè)谛蕾p藝術(shù)作品時(shí)，可以將作品中人物所感受到的情感通過(guò)動(dòng)作序列的解碼和內(nèi)模仿轉(zhuǎn)移到自己身上，從而體會(huì)到他人的情感。?而在今天，圖像泛濫至脫敏的信息時(shí)代，日常生活中碎片化且?jiàn)蕵?lè)化的圖像導(dǎo)致了人們習(xí)慣于“瀏覽”圖像而非“識(shí)讀”圖像，于是便容易對(duì)藝術(shù)作品產(chǎn)生“假審美共情”，一不小心就變成了“與我無(wú)關(guān)式的迎合”。因此，審美共情需要身體在場(chǎng)。

因此，對(duì)于美術(shù)、舞蹈、戲劇等視知覺(jué)藝術(shù)教學(xué)而言，可以在審美過(guò)程中引入“正念”。正念（Mindfulness）是一種有目的地、不予評(píng)判地將注意力集中于此時(shí)此刻的方法。研究表明，其有助于感知覺(jué)敏感性與注意力的提升。腦成像研究發(fā)現(xiàn)，正念會(huì)導(dǎo)致與感覺(jué)、注意、記憶等相關(guān)的腦電波、腦功能的激活模式。

方法一，可在課程開(kāi)始前或結(jié)尾加入正念冥想，以提升注意力。鑒賞行為的進(jìn)行離不開(kāi)高質(zhì)量的注意力，相較于傳統(tǒng)常見(jiàn)的借用“在這個(gè)作品中你看到了什么？感受到了什么？什么地方打動(dòng)了你？”等外力來(lái)促使學(xué)生去觀(guān)察，正念冥想可以讓個(gè)體從內(nèi)部為鑒賞活動(dòng)做好身心準(zhǔn)備。可以嘗試五分鐘左右的短時(shí)冥想，運(yùn)用覺(jué)察呼吸的方式讓學(xué)生回到當(dāng)下；或正念覺(jué)察想法，觀(guān)察想法的產(chǎn)生、發(fā)展和消失，了解自身內(nèi)在的思維運(yùn)行模式。研究表明，短期的正念訓(xùn)練有助于提高學(xué)生的持續(xù)專(zhuān)注力。?八周的正念訓(xùn)練可以顯著提高學(xué)生維持有效注意和亢奮性刺激的能力。長(zhǎng)期的正念訓(xùn)練，能促使大腦灰質(zhì)體積的變化從而提升個(gè)體的注意力。?

方法二，用正念的方式調(diào)動(dòng)多感官，以提升感知覺(jué)敏感性。相較于傳統(tǒng)常用的借助音樂(lè)、視頻、觸摸等方式來(lái)促進(jìn)對(duì)藝術(shù)作品的感知，我們可以結(jié)合正念的方式，更科學(xué)地來(lái)提升感知覺(jué)的敏銳性。如：軀體掃描法，從腳到頭逐步感受身體的各個(gè)部位；或做一個(gè)聚焦于耳朵的覺(jué)察，視耳朵為變焦器，關(guān)注學(xué)校以外、學(xué)校內(nèi)部、教室里、自己身體里的聲音。研究表明，三個(gè)月正念訓(xùn)練后，個(gè)體的視覺(jué)覺(jué)察閾限和視覺(jué)辨別閾值會(huì)明顯下降，視覺(jué)敏感性有顯著提高。這種對(duì)目標(biāo)刺激探測(cè)能力的提高，與正念要求的對(duì)此時(shí)此刻的持續(xù)注意有關(guān)。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授艾倫·蘭格（Ellen Langer）認(rèn)為，正念的本質(zhì)是以一種新的方式來(lái)看待自己和世界，從而改變我們?cè)缫蚜?xí)以為常、只會(huì)用一種固定視角來(lái)看待日常生活的習(xí)慣。這種專(zhuān)注于此時(shí)此刻的非認(rèn)知能力不僅能促進(jìn)對(duì)藝術(shù)作品的審美共情，亦能作為強(qiáng)大的心理資源更好地覺(jué)察自我與他人、身體與環(huán)境、個(gè)體與世界的關(guān)系。

相較于審美共情，審美認(rèn)知包含更多的理性色彩。例如：以溫度感覺(jué)的“冷熱”來(lái)表征抽象的色彩的“冷暖”，這類(lèi)似于“沉重的話(huà)題”“燙手山芋”等表達(dá)方式，證明人類(lèi)的知覺(jué)運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是抽象概念形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。這些圖式結(jié)構(gòu)涉及空間、溫度、觸感等概念，隱喻映射的過(guò)程就是將具體經(jīng)驗(yàn)的圖式結(jié)構(gòu)架構(gòu)到抽象的范疇和關(guān)系上，以獲得新的知識(shí)和理解。?其對(duì)于視知覺(jué)教學(xué)的啟示，可以從教師教學(xué)與學(xué)生創(chuàng)作兩個(gè)方面入手。

路徑一，將隱喻的具身化（Embodiment）作為激活審美認(rèn)知的工具。以美術(shù)課為例，首先，無(wú)論是鑒賞課還是實(shí)踐課，新課講授的過(guò)程中都離不開(kāi)對(duì)藝術(shù)作品的分析，教師可以將抽象的概念用具象的身體經(jīng)驗(yàn)來(lái)闡釋。例如，繪畫(huà)中的方位隱喻，低垂的姿勢(shì)通常與悲傷聯(lián)系在一起；人類(lèi)清醒時(shí)站立，睡覺(jué)、生病以及死亡時(shí)都是躺下的；斗爭(zhēng)中獲勝者往往處于上方等。通過(guò)身體的一手經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)于藝術(shù)語(yǔ)言中隱喻的審美感知會(huì)有更深層的認(rèn)知。其次，隱喻是人類(lèi)基于感官經(jīng)驗(yàn)的思維能力，學(xué)生創(chuàng)作過(guò)程中審美素養(yǎng)的提升可依靠概念隱喻的可視化表達(dá)來(lái)實(shí)現(xiàn)，其本質(zhì)便是用一種熟悉的事物去理解另一種不熟悉的事物。例如，當(dāng)“靈光”這個(gè)抽象的概念同人人熟知的燈泡這一形象一起呈現(xiàn)，“乍現(xiàn)”這個(gè)無(wú)實(shí)體形象的動(dòng)作通過(guò)雞蛋被打破、蛋液流淌出來(lái)的定格來(lái)表現(xiàn)，“靈光乍現(xiàn)”這個(gè)概念便具身化、藝術(shù)化了（圖1）。那如何讓學(xué)生具備這種“轉(zhuǎn)譯”的能力呢？可利用“九宮格”“拼貼詩(shī)”“思維導(dǎo)圖”等工具，來(lái)建構(gòu)身體經(jīng)驗(yàn)與抽象概念的聯(lián)系。由此可見(jiàn)，具身隱喻不僅可增強(qiáng)畫(huà)面的審美性、可讀性與創(chuàng)意性，還能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的審美創(chuàng)造與想象力，并能通過(guò)具體的教學(xué)工具來(lái)落實(shí)。

圖1：具身隱喻的可視化表達(dá)（圖片來(lái)源：藝術(shù)家stephen mcmennamy）

路徑二，感知運(yùn)動(dòng)的審美具身性。身體并非與學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)關(guān)的因素，而是作為學(xué)習(xí)的主體，在運(yùn)動(dòng)中塑造著學(xué)習(xí)者的思維、感知、記憶等心智活動(dòng)。這種運(yùn)動(dòng)可以是親歷的、模擬的，也可以是觀(guān)察的。因此，對(duì)美術(shù)教學(xué)的啟發(fā)性有如下兩點(diǎn)。一、在“做中學(xué)”中推進(jìn)多模態(tài)的審美方式。可以通過(guò)解決問(wèn)題、完成任務(wù)或活動(dòng)的“做”，讓學(xué)生在小作業(yè)中顯現(xiàn)對(duì)藝術(shù)學(xué)科本體或跨學(xué)科知識(shí)與技能的“知道”，在大作業(yè)中呈現(xiàn)對(duì)可遷移的觀(guān)念或原理的“審美理解”；二、用“可視化”的方式具身化審美知識(shí)。教師在講授審美知識(shí)時(shí)，可選擇以圖像、文字、語(yǔ)言三者相結(jié)合的方式進(jìn)行多維度闡釋。舉個(gè)直觀(guān)的例子，相較于用純概念的方式闡釋UI 設(shè)計(jì)里關(guān)于“視覺(jué)殘影”的審美知識(shí)，不妨試著用圖2 這種呈現(xiàn)方式。其優(yōu)勢(shì)在于學(xué)生能夠直接通過(guò)作用于人腦本能的情感偏好這種更為具身的方式?領(lǐng)悟到審美知識(shí)，并且為下一步遷移該審美知識(shí)展示了直觀(guān)的樣本參考。其原理在于多元的刺激會(huì)激活更多的腦區(qū)協(xié)同工作。例如：對(duì)圖2 的初步解讀過(guò)程，會(huì)激活包括視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、運(yùn)動(dòng)皮層等相關(guān)初級(jí)感覺(jué)腦區(qū)；結(jié)合圖2 理解視覺(jué)殘影?這個(gè)審美知識(shí)的過(guò)程，會(huì)涉及推理、判斷、意義、決策等高級(jí)認(rèn)知控制區(qū)；領(lǐng)會(huì)該審美知識(shí)的過(guò)程，會(huì)激活包含海馬、杏仁核、腦島等情感獎(jiǎng)賞系統(tǒng)；而在遷移該審美知識(shí)的時(shí)候，又會(huì)激活用社會(huì)視角來(lái)反觀(guān)自我的內(nèi)在認(rèn)知和情感反思的默認(rèn)網(wǎng)絡(luò)區(qū)。

圖2：視覺(jué)殘影概念的可視化表達(dá)

（2）自傳體記憶下聽(tīng)覺(jué)審美情感的喚醒

對(duì)學(xué)生審美情感的喚醒，是藝術(shù)教學(xué)內(nèi)容的審美性發(fā)揮作用的標(biāo)識(shí)之一，審美反應(yīng)又是審美情感的主要表征，而當(dāng)下聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)教學(xué)中依舊存在灌輸音樂(lè)作品知識(shí)、老師領(lǐng)唱學(xué)生跟唱等不利于激發(fā)學(xué)生審美情感的現(xiàn)象。當(dāng)提及喚醒情感時(shí)，教師慣用的方式便是“播放大師經(jīng)典音樂(lè)作品——分析比較作品藝術(shù)特征——正向情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)傳遞”。那么，對(duì)于聽(tīng)覺(jué)審美情感的喚醒還有不一樣的方法嗎？

不同于視覺(jué)藝術(shù)，聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)激發(fā)人們審美的路徑之一，是對(duì)人的自傳體記憶（autobiographical memory）的心腦開(kāi)關(guān)進(jìn)行觸發(fā)。自傳體記憶涉及到對(duì)自我的認(rèn)識(shí)進(jìn)行反思，包括涉及情緒、自我描述、特殊事件和生命歷史的信息，自傳體記憶的獲得與提取過(guò)程常常伴隨著強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。?具有悲傷情調(diào)的樂(lè)曲能夠激活人以往的自傳體記憶。因?yàn)槿藢?duì)悲傷音樂(lè)的感知激活了其大腦的扣帶回后部，由此喚起了人的情感回憶、聯(lián)想、想象和理想化憧憬。特別是那些令人難以忘懷的美好時(shí)光，盡管其間夾雜著種種不和諧的情形，如不如意的結(jié)局等，但是這不妨礙他們對(duì)往昔美妙情感的重溫與審美觀(guān)照。?相較于純粹正（負(fù)）向情感刺激，這種“甜蜜的痛楚”是更為綜合且高級(jí)的審美體驗(yàn)。在這種復(fù)雜的、值得回味的體驗(yàn)中，學(xué)生在對(duì)自我的內(nèi)觀(guān)中會(huì)不斷對(duì)表象世界與意義世界進(jìn)行比較、價(jià)值整合與批判重構(gòu)。

同時(shí)，聽(tīng)悲傷音樂(lè)的感受可以被認(rèn)為是“替代性情感”，它是指當(dāng)人們面對(duì)那些能夠直接引發(fā)自己的激烈情緒或危險(xiǎn)命運(yùn)的實(shí)體對(duì)象或物質(zhì)利益環(huán)境時(shí)，由這些象征性的事物所引發(fā)的那種僅僅作為對(duì)象性的情緒——情感經(jīng)驗(yàn)。?替代性情感不僅能使學(xué)生免受審美對(duì)象所對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)世界所引發(fā)的不愉快或危險(xiǎn)的影像，還有利于他們?cè)诙叩南嗨菩源碳ぶ兄貙?xiě)自我敘事。例如：當(dāng)學(xué)生在被傷感的音樂(lè)打動(dòng)時(shí)，他們也是在靜靜地打量著自己和自己的人生議題，這個(gè)雙向?qū)υ?huà)的過(guò)程映射出其對(duì)藝術(shù)價(jià)值的理解，以及對(duì)作為人的我們自身價(jià)值的本體性認(rèn)知。正是在這種審美發(fā)生中，審美情感的喚醒使得學(xué)生對(duì)自我的理解更為深厚。

（3）藝術(shù)鏡像模型下視覺(jué)審美體驗(yàn)的交互

學(xué)生審美體驗(yàn)的深度是藝術(shù)教學(xué)內(nèi)容審美性得以彰顯的重要標(biāo)志之一。就個(gè)體對(duì)藝術(shù)品的參與性質(zhì)而言，其審美體驗(yàn)的差異很大。例如，一個(gè)對(duì)藝術(shù)知之甚少的人可以走進(jìn)盧浮宮看《蒙娜麗莎》，然后走出去繼續(xù)打卡下一站；一個(gè)對(duì)藝術(shù)感興趣且知識(shí)淵博的人可能會(huì)專(zhuān)程前往盧浮宮觀(guān)看《蒙娜麗莎》，完全沉浸在這項(xiàng)活動(dòng)中，并帶著深深的打動(dòng)感離開(kāi)。神經(jīng)美學(xué)家發(fā)現(xiàn)，藝術(shù)家不僅對(duì)理解特定藝術(shù)品所描繪的內(nèi)容感興趣，而且對(duì)藝術(shù)家的創(chuàng)作過(guò)程、使用材料及其個(gè)人、社會(huì)和歷史影響感興趣。這些結(jié)果表明，當(dāng)涉及到藝術(shù)的認(rèn)知處理和參與程度時(shí)，不同個(gè)體之間存在著本質(zhì)的差異，并且這些差異與對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程的重視程度有關(guān)。與藝術(shù)鏡像模型相關(guān)的研究表明，藝術(shù)家在情感和智力上受到藝術(shù)的影響比非專(zhuān)家更大。?

那么如何讓學(xué)生盡可能地像藝術(shù)家一樣去獲得更深度的審美體驗(yàn)?zāi)兀可窠?jīng)美學(xué)視域下的藝術(shù)鏡像模型（The Mirror Model of Art）發(fā)現(xiàn)：審美體驗(yàn)和藝術(shù)制作不是明顯獨(dú)立的過(guò)程，而是通過(guò)鏡像進(jìn)行交互的。研究表明，審美體驗(yàn)的早期階段對(duì)應(yīng)于藝術(shù)創(chuàng)作的后期階段，而審美體驗(yàn)的后期階段則對(duì)應(yīng)于藝術(shù)創(chuàng)作的早期階段。具體來(lái)說(shuō)，鏡像模型表明藝術(shù)創(chuàng)作包括三個(gè)階段：一、初始化階段，抽象思想被概念化；二、拓展和適應(yīng)階段，藝術(shù)品初始結(jié)構(gòu)的發(fā)展；三、完善階段，藝術(shù)品的細(xì)節(jié)被提煉出來(lái)，從而最初的抽象想法逐漸轉(zhuǎn)化為具體的藝術(shù)品。此外，審美體驗(yàn)由“反映”藝術(shù)創(chuàng)作的三個(gè)階段所組成，即：早期的自動(dòng)加工階段，中期基于記憶的加工階段，和后期的意義制造、審美判斷和審美情感階段。?藝術(shù)鏡像模型為上述討論的個(gè)體差異性提供了一種新穎的解釋?zhuān)核囆g(shù)相關(guān)知識(shí)的數(shù)量以及這些知識(shí)在審美體驗(yàn)中的應(yīng)用方式塑造了這些差異。具體而言，藝術(shù)專(zhuān)家的特點(diǎn)是通過(guò)對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行多次迭代，如圖3 所示：即循環(huán)從 L1 到 L2 再到 L3。迭代次數(shù)越多，與藝術(shù)品的參與度就越高，就越需要考慮藝術(shù)品生成的過(guò)程。

圖3：藝術(shù)鏡像模型

該模型對(duì)美術(shù)教學(xué)的啟示為：教師可基于藝術(shù)鏡像模型中藝術(shù)體驗(yàn)與藝術(shù)創(chuàng)作的鏡像交互關(guān)系，來(lái)增強(qiáng)審美體驗(yàn)與審美信息的保留。具體方法為：從靜態(tài)的對(duì)畫(huà)面藝術(shù)語(yǔ)言的分析，轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的鏡像交互迭代過(guò)程。因?yàn)樵谂c藝術(shù)品相遇時(shí)，感知者會(huì)重新捕捉藝術(shù)家的一些想法、概念和情感，并在他們當(dāng)前的動(dòng)機(jī)狀態(tài)、情感、思維過(guò)程和觀(guān)看環(huán)境的背景下進(jìn)行重新解釋。同樣，藝術(shù)家在創(chuàng)作作品時(shí)也可能會(huì)考慮觀(guān)眾對(duì)作品的反應(yīng)。綜合起來(lái)，觀(guān)眾重新捕捉藝術(shù)創(chuàng)作的各個(gè)方面以及藝術(shù)家對(duì)觀(guān)眾的想象，共同解釋了藝術(shù)體驗(yàn)中兩個(gè)方面之間的聯(lián)系，即藝術(shù)品是藝術(shù)品，不僅取決于它的外觀(guān)或分類(lèi)方式，而且還取決于它的創(chuàng)作原因和方式。觀(guān)眾不僅會(huì)試圖確定藝術(shù)品的視覺(jué)特征并理解含義，還會(huì)尋找方法來(lái)發(fā)現(xiàn)作品創(chuàng)作的過(guò)程。正是在這種不斷交互的過(guò)程中，審美素養(yǎng)得以不斷迭代與提升。

2、藝術(shù)教學(xué)形式：審美性表征的靈活遷移

將審美原理遷移至教學(xué)形式中，有助于其審美性的彰顯。具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

首先，審美動(dòng)機(jī)的激發(fā)與獎(jiǎng)賞神經(jīng)回路相關(guān)。簡(jiǎn)單的謎題能夠激活與愉悅和獎(jiǎng)賞有關(guān)的大腦回路。不完整的事件創(chuàng)造的懸念會(huì)讓這些事物在大腦中停留許久，直到我們將其解決。例如：如果學(xué)生對(duì)某個(gè)藝術(shù)作品很熟悉了，那么，將其部分遮蓋是否能讓它顯得更加吸引人呢？或者在課程標(biāo)題上用問(wèn)句的形式來(lái)加以呈現(xiàn)，如“藝術(shù)家會(huì)被取代嗎？”“內(nèi)心戲：民族的就是世界的？”“梵高求職：如何過(guò)上更好的生活？”等等。

其次，審美真實(shí)性的創(chuàng)生與多模態(tài)感知相關(guān)。不同感官的信息在組合匹配以后，大腦會(huì)更加確定當(dāng)前正在發(fā)生的事件，而我們的體驗(yàn)也就會(huì)更加真實(shí)強(qiáng)烈。比如觀(guān)察別人嘴部運(yùn)動(dòng)的同時(shí)，聽(tīng)到說(shuō)話(huà)的聲音。因此多模態(tài)、全方位的審美氛圍建構(gòu)有利于審美的喚醒。例如，一首曲子在一個(gè)人腦海中循環(huán)的頻率越高，他對(duì)這首曲子的記憶就越準(zhǔn)確，他對(duì)電影中與這首曲子配對(duì)的細(xì)節(jié)也記住得越多。?既然腦內(nèi)循環(huán)的特定旋律有助于我們的記憶，那么或許也可以在藝術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，將一些很難記住的知識(shí)點(diǎn)融入這些旋律中，用改編歌詞的方式將這些知識(shí)點(diǎn)唱出來(lái)，以便于我們更快更準(zhǔn)確地記憶，這種方式也有利于促進(jìn)藝術(shù)學(xué)科內(nèi)部的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

其三，更重要的是，審美愉悅性的產(chǎn)生與大腦加工的流暢度相關(guān)，加工流暢性可以促進(jìn)審美愉悅的產(chǎn)生。例如，在觀(guān)賞一幅畫(huà)時(shí)，如果觀(guān)者可以獲得與畫(huà)作相關(guān)的細(xì)節(jié)描述或背景信息，他們對(duì)這幅畫(huà)的反饋會(huì)更積極。?認(rèn)知流暢度由知覺(jué)流暢度（視覺(jué)特征）和概念流暢度（意義）構(gòu)成，這兩個(gè)要素構(gòu)成了制造審美性的突破口。認(rèn)知流暢度與教學(xué)內(nèi)容擁有緊密的關(guān)聯(lián)。體現(xiàn)為：教學(xué)內(nèi)容的傳遞需要簡(jiǎn)潔，但真正的簡(jiǎn)潔不是簡(jiǎn)單地去除雜亂和裝飾，而是將復(fù)雜有序化。這種有序化可通過(guò)用簡(jiǎn)單的圖形細(xì)節(jié)傳達(dá)豐富的圖形意義來(lái)實(shí)現(xiàn)。例如，在教師的教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)中，可適當(dāng)運(yùn)用表情包、emoji 或meme 等可視化圖像，來(lái)取代繁瑣的文字和冗雜的語(yǔ)言，用較短時(shí)間傳達(dá)出更豐富的含義。

其四，還值得注意的是，審美知解力的激發(fā)與視覺(jué)皮層區(qū)域相關(guān)。要表達(dá)一個(gè)特定的視覺(jué)元素時(shí)，最好削弱其他元素的變化。人類(lèi)的視覺(jué)皮層分為幾個(gè)區(qū)域，每個(gè)區(qū)域的細(xì)胞都僅對(duì)特定的視覺(jué)信息作出反應(yīng)。例如：在判斷物體長(zhǎng)度的時(shí)候，我們無(wú)法忽略它的寬度，因?yàn)檫@兩個(gè)過(guò)程在大腦中是互相聯(lián)系的。但是，物體的材質(zhì)、顏色和長(zhǎng)寬是獨(dú)立加工的。不同的視覺(jué)元素不僅在大腦視覺(jué)區(qū)中的加工區(qū)域不同，加工時(shí)間也不同。上述規(guī)律可為藝術(shù)課堂中各教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接，以及為每頁(yè)課件中內(nèi)容的布局提供新的思路。

結(jié)語(yǔ)

鏡像神經(jīng)元機(jī)制下的審美具身化，探索了將隱喻的具身性作為理解審美過(guò)程工具的可行性、感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)對(duì)于激活多模態(tài)審美感知的關(guān)鍵作用、在鑒賞過(guò)程中強(qiáng)調(diào)身體在場(chǎng)的重要性。自傳體記憶下的聽(tīng)覺(jué)審美情感喚醒，為聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)教學(xué)提出了認(rèn)知愉悅并不意味著感官需同時(shí)愉悅、“甜蜜的痛楚”是更為綜合且高級(jí)的審美體驗(yàn)、替代性情感有利于重寫(xiě)自我的敘事等新視角。藝術(shù)鏡像模型下的審美交互體驗(yàn)，論證了藝術(shù)品的審美體驗(yàn)本質(zhì)上是自我參照，藝術(shù)的審美體驗(yàn)取決于感知者能夠推斷出的關(guān)于創(chuàng)造性藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程的信息，以及這些信息如何與他們的知識(shí)基礎(chǔ)、個(gè)人特征以及當(dāng)前的動(dòng)機(jī)和情緒狀態(tài)等相互作用。由此，神經(jīng)美學(xué)為藝術(shù)教學(xué)中審美性的彰顯提供了新的靈感與路徑。

注釋?zhuān)?/p>

① 李如密、張濤：《我國(guó)教學(xué)藝術(shù)研究70 年:進(jìn)展、問(wèn)題與前瞻》，《中國(guó)教育科學(xué)(中英文)》，2019 年第2 期，第46-62 頁(yè)。

② 鄧蘭：《藝術(shù)教學(xué)的教學(xué)藝術(shù)》，廣州: 暨南大學(xué)出版社，2011 年,第15-16 頁(yè)。

③ 中共中央辦公廳,國(guó)務(wù)院辦公廳：《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》，《西藏教育》，2021 年第1 期，第3-5 頁(yè)。

④ 丁峻、崔寧：《當(dāng)代神經(jīng)美學(xué)研究》，北京:科學(xué)出版社，2018 年，第2 頁(yè)。

⑤ 李丕顯主編，王福亮等撰：《美學(xué)導(dǎo)論》，天津：天津教育出版社，1987 年，第55 頁(yè)。

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? 注釋?zhuān)何覀冊(cè)陂L(zhǎng)時(shí)間閱讀黑底白字的信息后，會(huì)產(chǎn)生視覺(jué)殘影，導(dǎo)致眼睛疲勞。而閱讀白底黑字的信息時(shí)，因?yàn)闆](méi)有光刺激，基本不會(huì)產(chǎn)生殘影。

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