“五年一貫制”高職生崗位核心能力分析與培育策略

吳平　張偉　姚芳

[摘 要]采用調研方法對學校食品專業“五年制”學生的崗位多元核心能力需求進行探究后發現，學生對個體素養（自我認知、自主學習和批判性思維能力）、文化基礎和專業技能這三個能力維度的需求十分迫切，其中個體素養排在首位。通過深度分析，形成個體素養——文化基礎——專業技能三維度動態關聯、層層遞進的核心能力培育策略，建立了“完善個體素養，助力靈魂成長”“夯實文化基礎，加速骨架構建”“掌控專業技能，豐富內涵發展”的三段式食品專業“五年制”學生崗位多元核心能力培育體系。

[關鍵詞]職教20條；“五年一貫制”；崗位核心能力；培育策略；食品專業

[中圖分類號] G710? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 05-0070-08

“五年一貫制”高職學生是目前高等職業院校中的特殊群體，他們年齡偏小、且未曾接受過高中階段教育，人生觀、價值觀、世界觀尚處于模糊狀態。如何讓心智尚未成熟的學生準確預見自己的職業生涯、進而在校園中快速地掌握職業技能，并比同齡人更有遠見地錨定自己的職業目標，以占據更有利的職業境地，是高等職業教育不能回避的關鍵問題。

教育部印發的《職業教育專業目錄（2021年）》（教職成〔2021〕2號）中顯示，根據“十四五”國家經濟社會發展和2035年遠景目標對職業教育的要求，在對接現代產業體系、服務產業基礎高級化、產業鏈現代化的目標基礎上分別設置了中職教育、高職專科和高職本科專業358個、744個和247個，經過多輪嚴格的專業設置篩選與修訂后，其中與食品類相關的分別保留有4個、9個和3個（圖1）。[1]可見食品專業在職業教育中是必不可少的一類應用型專業。同時，國務院印發的國家職業教育改革實施方案（以下簡稱“職教20條”，國發〔2019〕4號）中也詳細說明了要提高中等職業教育的發展水平，尤其是擴大對初中畢業生實行中高職貫通培養的招生規模。這意味著，在可預見的將來，食品專業“五年一貫制”高職生（以下簡稱“五年制學生”）的畢業生數量將顯著增加，并逐漸成為保障相關食品企業基層運轉的生力軍。而單一能力的培養已滿足不了用人單位的需求，“五年制學生”從個體素養到實操能力的崗位多元核心能力的綜合培養勢在必行。

一、職教改革實施方案（“職教20條”）高度重視“五年制學生”的能力培養

高職院校中“五年制學生”依然屬于“中職生”群體范疇，[2]這表明，實施方案中要求的“把發展中等職業教育作為高中階段教育和建設中國特色職業教育體系的重要基礎”是適用于高職院校中的“五年制”學生群體的，這契合了方案中“幫助部分學業困難學生在職業學校完成職業教育、學習職業技能、提高城鎮新增勞動力的受教育水平”的要求。

同時，“職教20條”反復強調“管好兩端、規范中間、書證融通、辦學多元”的重要性，即嚴把教學標準與畢業生質量標準兩個關口。此外，高等職業教育培養服務區域的高素質技能型人才，提高中小微企業的技術研發與產品升級能力，就必須完善“文化素質”+“職業技能”的招考辦法，不斷提高生源質量，為學生接受高職教育提供可供選擇的多種學習方式，在重點領域擴大對初中畢業生進行“五年一貫制”教育的招生規模。在貫通制培養模式下，與這兩個關口息息相關的就是畢業生多元核心能力的“產出”，為食品行業筑好牢固的后備軍堅盾。

二、“五年制學生”崗位多元核心能力分析

（一）個體素養

個體素養包含很多方面，其中對于食品專業學生來說，尤為重要的是自我認知能力、自主學習能力與批判思維能力。“五年制學生”屬于中職銜接高職一體化教育的職教模式，是貫通制教育模式下的學習主體，與普通高職生相比認知水平有限、價值觀不成熟以及綜合素質不高，因此個體素養中，自我認知能力的提高是首要的。自我認知是主體自我對作為具有價值客體屬性的主體自我的認知和評價，即行為主體對其評價的價值客體與參照客體信息的認識與評價。這其中，交往與溝通是行為主體間互換信息的重要橋梁。[3]一個自由行為人應當時刻審視其所在的世俗世界的生存狀況，不斷處于自我觀察之中，才能審時度勢，提高自身競爭力。不少步入高職院校的食品專業“五年制學生”依然不能清晰地評價自己，對自己所處的客觀環境很茫然，對自己未來的目標也很朦朧。這是典型的自我認知水平出現了偏差。可能與自身在小學、初中階段長期的學習乏力導致的不自信有關。前期調研結果顯示63.2%的學生在中小學階段排在班級的20名之外（調查對象總樣本量為226名，下同）。這種對自我認知能力的缺失，影響的不只是自身的心理狀態，還會干擾后續對學習重要性的判斷力，最終引發一系列老生常談的學生“專注力”低、“定力”差、“不自信”等問題。而這些均是今后在食品崗位上所必備的個人基本素養。例如，食品檢驗員的崗位職責要求有高度的專注力，能精準處理生化實驗中的各項步驟與結果數據；食品生產崗位要求定力好，能扎根生產一線并依據品控部門的數據輸出，及時調整產線流程，牢牢守住產品質量；食品銷售崗位要求具有高應變能力，十分自信地與客戶交流，以便迅速地處理客戶的訴求，提高產品銷售額。這些均表明了自我認知能力對行為個體的長期影響，這種影響將延伸至個體工作之后，所以自我認知能力的培養有著重要意義。

我國在2035年遠景目標建議中提出“完善終身學習體系，建設學習型社會”。[4]在該背景下，高等職業院校中“五年制學生”的自主學習能力提升相當關鍵。在對他們進行調查時發現，約22.5%的學生學習主觀意愿并不強烈，很難做到課前充分預習和課后及時復習。這一方面可能與其對食品專業理解不深入有關，15.9%的學生認為該專業的選擇是由家長決定的，8.4%的學生選擇該專業是因為被調劑。另一方面，中小學的學習“慣性”也會導致進入高職學校后學習力的減低，不少同學表示自己在中小學的學習習慣就表現得比較被動。在一節45分鐘的課堂中，僅30.9%的學生表示提問次數超過3次，近60.6%的學生在1～2次之間，仍有8.41%表示從未舉過手。而每學期課后與老師交流次數超過3次的學生占44.6%，約42.0%的學生與老師交流了1～2次，而從未交流的學生占比達到13.2%。他們需要老師或家長督促甚至物質激勵才能往學習的道路上前進一小步。此外，課堂教學上的“教”與“學”的脫鉤，也是導致學生缺乏主動學習能力的主要原因之一。自主學習能力的缺失使得個人在長期的客觀行為中，向前進步的引擎動力不足，易滿足于現狀。長期來看，這對食品崗位所需的能力目標要求偏差較大，例如在品控崗位上，除日常的檢驗工作外，還需進行新食品國標的自主學習以及新檢測方法的開發；在食品生產崗位上，生產線的更新換代后，新工藝流程的掌握也需要操作員有一定的自主學習能力；在食品銷售崗位上，自主學習能力就更重要了，營銷學、社會學、甚至心理學的自主學習將更有利于商務會談與企業訂單的增長。不少“五年制學生”走上工作崗位后才開始意識到自主學習的重要性，這其實相比于較早意識到這一點的同學滯后了，工作能力差距會逐漸拉大。為此，學生自主學習能力的培養要趁早進行。

批判精神在我國古代就已初成雛形，也是從古至今學生的必備素養，“盡信書不如無書”（《孟子·盡心下》）就準確地表達了這一觀點。它是指，能開展反思性思維、嚴謹性推理與論證，并能清晰地表達出批判思維的能力。[5]對于“五年制學生”來說，談及批判精神可能有點陌生，畢竟在之前的學業中，由老師進行“灌溉”式教學的情況居多。盡管目前我國提倡中小學生的素質教育，但在升學率的壓力下，考試分數的權重依然獨占鰲頭。進入高等院校后，“五年制學生”需盡早轉變思想理念，不應再是運用已有知識的熟練工。但調查結果卻顯示，“五年制學生”的批判性精神缺失嚴重，近乎79.2%的學生認為課堂上老師教授的知識點一般不會有誤。此外還發現一個有意思的現象就是，僅20.8%的學生不會去質疑家長的安排或決定。這種幾乎兩極分化般的現象說明，“五年制學生”對權威性的知識缺乏勇于質疑的精神；而由于處于青春期，反而表現出對自己監護人的頻頻質疑。看似矛盾，其實不然，前者是對未知事物的“畏”，而后者是對已知事物的“疑”。一個不能掌控，一個能掌控，這給予了批判精神萌發的啟示，就是讓行為個體能獨立意識到自己所接觸的客觀事物，是能夠被掌控的。而能否被掌控又與“自主學習力”掛鉤，“自主學習力”又與“自我認知”中的“專注力”“定力”和“自信力”關聯。這說明，個體素質中的各項特質存在一條潛在的聯動機制，打通該機制將有利于“五年制學生”崗位核心素養的顯著提升。食品工業是關乎民生的基礎工程，容不得半點馬虎。在職教改革擴大中高職貫通制生源招生規模的大環境下，擁有批判精神與思維能力的潛在求職者將會脫穎而出。食品檢驗員要敢于質疑產品質量、把關檢驗報告、嚴守崗位職責；食品操作員要敢于直面產線與產能短板、勇于提出改良意見、力求產量更高；食品銷售員要敢于據理力爭、維護企業形象、力推產品優勢。批判性思維不僅存在于學習與工作中，還續存于整個生命的周期中，可見其影響力與重要性。

有研究表明，職業生涯與自我認知能力有顯著正相關性，其皮爾森相關性指數達0.323，自我認知能力越強，職業規劃效果越顯著。[6]學習投入程度，也就是學習能力，與將來的職業發展能力也呈顯著正相關性（p< 0.05）。[7]至于批判性思維能力，國外學者Riebe等[8]認為影響學生將書本中學科知識有效地應用到工作中的就業能力受到影響的主要來源之一就是批判性思維能力。綜上，高職院校“五年制學生”自我認知、自主學習與批判思維這三個能力維度是進校后首要亟待提高的崗位核心能力，也是學生踏上求學之路，乃至將來走上食品類工作崗位就業的必備素養。

（二）文化基礎

我國食品文化博大精深，早在2500多年前春秋時期，歷史上第一部詩歌總集《詩經》中就有了蔬菜水果、五谷雜糧等與飲食方面相關的記載，[9]如《詩經·豳風·七月》中描述的“八月剝棗，十月獲稻”；《詩經·魏風》中的“園有桃，其實之淆”；《詩經·泮水》中的“思樂泮水，薄采其茆”等等；這里的棗、稻、桃和茆均指糧食、水果和蔬菜。自西漢開辟“絲綢之路”、打通中西方貿易壁壘后，我國中原地區與西域之外的食品文化交流愈發活躍，蓬勃發展的中國飲食文化催生了我國特有的東方飲食思想，唐代《食療本草》和《食譜》、宋代《食珍錄》和《清異錄》、元朝《飲膳正要》等飲食文化名著接踵而出，可見中國的食品文化貫穿整個華夏文明。

孔子早在《論語·雍也》中就道出了學習的三層境界：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這對于食品專業學生學習的啟示就是，興趣與熱愛是最好的老師。對“五年制學生”的文化基礎調查結果顯示，不少學生對中國傳統飲食文化的興趣不高，近乎36.7%的學生學習意愿低（問卷打分≤5），而有強烈意愿（問卷打分=10）學習食品文化的學生僅占22.1%。甚至仍有15.9%的學生對“稻谷與小麥”的區別都沒有搞清楚；就更不用提《論語·鄉黨》中關于飲食禮儀的“食不言、寢不語”或《黃帝內經》中古代超前的養生思維“五谷為養，五果為助，五畜為益，五菜為充”了。“五年制學生”從初中畢業后直接進入高職院校中學習食品專業，自身文化基礎原本就相當薄弱，若在高校中繼續缺失文化基礎類能力的培養，那么勢必會在學業或就業競爭中逐漸失去元認知與原動力，慢慢落后于綜合素質強的其他競爭者。如果說個體素養是靈魂，那么文化基礎就是承載靈魂的外層骨架。這種“骨架”的牢固程度，對于夯實個體食品文化素質、堅守食品安全底線大有裨益。作為食品檢驗員，在將來的崗位勢必遇到檢測結果模棱兩可或處于臨界值的情況，是采取放任自流的態度還是秉承為生命負責的態度去加班重新檢測，這直接考驗了一名檢驗崗位工作人員的職業素養。而這種職業素養與在校時食品文化基礎的學習密不可分，只有懷著對中華飲食文化的高度認同、對炎黃后代生命的莫大尊重，才能在崗位上高度負責。對于食品生產崗位以及銷售崗位等來說，擁有文化基礎知識同樣也是操作人員或銷售人員的必備核心能力。操作人員需要食品文化基礎知識來武裝頭腦，建立對食品生產意義的認識，提高自身對崗位價值的認同感；食品銷售員更需要食品文化基礎知識來建立對企業產品的高度自信心，以令人信服的銷售邏輯促成商務合作。總之，食品專業文化基礎的學習有利于提高“五年制”高職生的專業認知水平、有益于顯著提高后續實操技能訓練的學習興趣與深度理解能力。

（三）專業技能

專業技能高低是“五年制學生”呈現所學食品專業知識深淺的最直接表現。我校食品專業人才培養體系中，專業技能型實訓課程類型豐富，包括“食品理化檢測實訓”“食品微生物檢測實訓”“食品質量與安全控制實訓”“營養配餐實訓”“焙烤食品加工綜合實訓”“啤酒生產技術實訓”“乳制品加工實訓”“食品加工實訓”“食品添加劑應用與檢測技術”“職業技能訓練與鑒定”和“創業實訓”，共計11門，涵蓋了從食品生化檢測、畜禽肉制品加工、營養配餐、酒類生產、再到就業創業培訓方面的幾乎大部分食品崗位領域，總計380學時，這占據了整個人才培養周期的14%左右。也就是說平均一學期按照20周來算，光是普通學生實訓的時間就占據了近2.8周，實訓實操時間是充足的。只是為何“五年制學生”普遍反饋自己的專業技能匱乏？認為自己在學完實訓課程后，有八成（問卷打分≥8）以上把握能獨立進行實驗操作的學生僅占26.5%，超46.4%的學生認為自己能獨立完成的概率不超過五成（問卷打分≤5）。此外，有36.2%的同學覺得自己在專業技能實訓課上所學知識對將來就業幫助有限（問卷打分≤5）。另外，38.5%的學生（問卷打分≤5）認為實訓課程吸引力不高、不能顯著提高自己的食品專業性技能。這似乎不是個案。楊燕[10]在對常州市“五年制”高職畢業生進行就業現狀調查時也得出了類似結論。約36%的用人單位表示“專業水平”是“五年制學生”最薄弱的能力，就業與發展潛力堪憂。蘇凡[11]對南京某“五年制”高職學校就業現狀調查分析后也認為，在影響“五年制學生”就業成功的各項素質中，專業技術水平排名靠前。上述結論表明，盡管學校給予每位學生的實訓時間充分、配給的實訓課程豐富，但影響學生專業技能的短板仍然在于其自身的學習興趣、學習能力與專業認同感，這又回到了前兩種能力（個體素養與文化基礎）上來，說明個體素養-文化基礎-專業技能這三個維度是動態關聯、層層遞進的核心能力。前兩者筑好根基并注入靈魂，后者專業技能的培養為機體賦予具有濃郁食品專業色彩的核心內涵。對于食品檢驗員崗位來說，夯實的專業技能助力快速、順利、精準的品控檢驗過程；對于操作員而言，熟練的實操能力有助于食品生產線的正常流轉以及關鍵控制點的確定；對于銷售員，有專業技能背景更利于掌控產品參數與創新點，明確食品賣點與客戶需求點，顯著提高成交率。崗位核心技能中專業技能是命脈，它是“五年制學生”就職、就業、開展食品相關工作的主要核心能力，“理化檢測”“微生物檢測”“烘焙食品加工”“畜禽產品加工”“釀酒發酵工藝”等關鍵技能水平直接影響到食品專業學生的核心競爭力，是迫切需要提高的。

個體素養水平和文化基礎掌握能力決定了專業技能培育向前拓展的深度，而專業技能水平也是個體素養與文化基礎外在輻射出來的專業內涵。這三種能力是食品專業五年制高職學生就業時的崗位多元核心能力。高職院校食品專業中“五年一貫制”高職生人數的比例每年在不斷地增加，對該群體在學習、生活和就業等問題上的關注度也應不斷地增加，尤其是高職生在多元化能力提升上面，更應該作為將來就業質量的主要抓手來重點突破。另外，我國產業工人隊伍中高級技工占比僅約為5%，相比于西方國家的40%～50%，缺口高達近1000萬。[12]將來國家的部分高級技工或許就在各地的高職學生中產生，那么整體畢業生的綜合能力將直接影響食品產業發展的規模與速度。從上述兩點來看，大力發展“五年制”高職學生多元能力具有戰略意義。

三、“五年一貫制”高職生崗位核心能力培育策略

（一）完善個體素養，助力靈魂成長

“五年制學生”的崗位核心能力首先需要提升的是個體素養，也就是“元認知”的覺醒問題。元認知是美國心理學家J. H. Flavell在1979年提出的概念。它是指反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動，是對認知的認知，對思考過程的認知與理解。元認知涉及對自我思考過程的有意識地控制與調整，通過自我導向達到目標，是解決所遇問題的一種有效的內在心理活動過程。[13]已有不少研究表明，決定思維水平的一個關鍵原因就是其元認知能力，智能訓練與元認知訓練相結合，方能起到良好的遷移效果。有效的元認知不僅培養了學生自我學習能力與思維能力，還顯著提升了心理品質。[14]

“五年制學生”在自我認知能力上的不足，源自對自身的認識不夠清晰。那么主要應對策略是強化自我了解、增強專注力與定力，關鍵是加強交往與溝通能力，提升自信心。可專門性的針對“五年制學生”開設一門公共基礎課程，例如“個體素養的提升與實踐”，在課程學習中加入一半課時的自主閱覽時間，鼓勵學生閱讀一些與自我認知相關的書籍。在調查中發現，“五年制學生”最渴望閱讀的前五本書是：《史記》（39.3%）、《國學讀本》（36.2%）、《世界文明史》（26.1%）、《獨立思考》（22.5%）和《山海經》（19.4%）。它們均能強化對歷史、對世界、對文化以及對自我的思辨。同時，在讀書過程中也能培養學生閱讀的定力以及對書本上知識學習的專注力。課程結束時，讓學生有意識地去對閱讀過程使用計劃、監控和調節等“元認知”策略，提交讀書心得并引導學生對自我在閱讀過程中的意愿、情緒、表現、控制、理解五個維度進行客觀評價。最后，課程的考查可設置5人一組，將自己閱讀后的自我認知心得體會與組內其他4人進行交換，協商一致并整合后，由小組推舉1名代表進行登臺匯報。這種考查方式有利于小組內學生的交往與溝通，每位同學發言的閱讀心得均可供組內他人做參考，增強了組員的自信心。小組長的推薦也體現了各組員的溝通與協商能力。在閱讀中潛移默化地完成自我認識與人際交往，可增加處于“青春期”的“五年制學生”對“自我認知”的接受程度。

自我學習能力是獨立個體能主動學習、建立學習目標與方向、搜集學習資料、監督學習成果、調整學習策略的能力。“五年制學生”與通過升學考試進入普通高中的同齡人相比，自主學習能力確實欠缺，尤其是在目標的建立上就已然拉開了差距。研究表明，學生個體在明確學習目標的前提下，更會挑戰具有難度的學習任務；自我效能感與學習目標的建立具有顯著相關性。[15]可見明晰學習目標對于提升個體自主學習能力十分重要，這也是能完成自主學習循環（從建立學習目標——到解決學習問題——再到構建新的目標）的關鍵動機點。前期調查結果確實顯示了食品專業“五年制學生”學習目標模糊、主觀學習意愿低，大部分學生為被動學習。一方面是由中小學的被動接受書本知識的“慣性”思維所導致；另一方面，部分課堂“教”與“學”的脫鉤也是“五年制學生”學習主動性不高的原因之一。鑒于此，充分調動食品專業“五年制學生”學習積極性與主動性是解決此問題的關鍵。結合食品專業優勢，可從專業認知與產品導向上發揮“五年制學生”的學習能動性。提升專業認知就是在課堂與課外活動中強化學生對食品專業品牌的理解，對“五年制學生”尤以耐心與恒心為主。課堂中通過增設職業素質類課程加深對食品淵源、歷史和文化的了解，增加食品專業學習的主觀意愿與使命感；班級主題活動中班主任以自身或他人的背景與經歷進行言傳身教，在腦海中初步定植食品“職業導向”萌芽，逐漸明晰未來的就業目標；課外活動中，圍繞“食品”主題開展如“中國節日食品”“傳統家庭飲食制作”“飲食禮儀”“茶酒文化”等接地氣、易上手、難度低的社團活動，化被動觀察為主動參與，多專業學生的參與還能進一步增強食品專業學生對本專業的高度認同感，逐步從思想上的“被動學習”轉化為行動上的“主動學習”。產品導向表示可從食品專業將來的實際“產出”為切入點，提高學生興趣點。中小學階段的“慣性”學習思維將年齡較小、閱歷不深、價值觀尚淺的食品專業“五年制學生”繼續限制在“被動”接受學習的圍城下，對于五年中高職貫通培養期結束后就可能直接踏入社會工作這一現實認識不足，心理上本能的避重就輕會繼續迫使個體選擇性忽視這種認識，最終導致“五年制”畢業生工作后心理落差懸殊，甚至影響身心健康。要解決這一問題，產品導向性學習必不可少。食品專業有本身即為實操性強的學科，而在五年學制中前兩年為基礎理論課程學習，“教”與“學”的物理鴻溝初現，因此，應在“五年制學生”開學伊始就以助手身份分興趣小組參與到高年級學生的實操課程中，從“面包烘焙”“肉脯加工”“酸奶制作”“微生物檢測”再到“發酵酒釀造”的專業性角度出發，打通處于學習入門階段“五年制學生”“學”與“做”的鴻溝，盡早建立不同學生對各食品項目的興趣點，有針對性地快速提高學生自主學習能力。

批判思維是抽象思維能力，是學生應當具備的基本素養，也是通識教育的核心部分之一。批判思維能力可賦予學生面對未來工作中良莠不齊、真假難辨信息的識別、選擇、理解與評判能力。[16]進入高職院校后，學習氛圍與初高中有著本質區別，教師由教學主體轉變為教學主導，而學生由接受者變為學習主體，更加需要具備評判客觀事物的能力。前期調查結果卻不容樂觀，不少“五年制學生”對課堂傳授的知識缺乏批判性思維，但轉而對家長的質疑較多，這就給了一種啟示，即“五年制學生”對未知事物缺乏勇于質疑的想法，而對已知事物表現出一定的批判能力。因此，批判性思維能力的培育可遵循這一事實開展，就是讓學生充分地意識到自己所接觸事物是能夠被掌控的。在食品課堂學習中，始終擺正學生的主體地位，在實操前教師給予充分指導，然后退出講臺，利用類似翻轉課堂的教學方法輪流讓學生成為本節課的主講人。臺下學生在聆聽與觀察“主講人”的過程中，在心理上是表現出與家長溝通時的那種放松且熟悉的掌控感的，那么此時在自主迸發的批判性思維促使下，會對“主講人”的誤操作點與不當講授點進行挑明，在腦海中完成對正確實操過程印象的加深。最后在教師的總結凝練下，“五年制學生”其實在無意識下就完成了一輪批判思維訓練。這其實運用了以問題為基礎的教學方法（Problem-basedlearning， PBL），學生只有在提出與解決問題的過程中才能改變思維模式，逐步形成批判思維。[17]

（二）夯實文化基礎，加速骨架構建

中國傳統食品文化源遠流長，只是對于初次步入高職院校的“五年制學生”來說有點陌生，在中小學重應試輕傳統文化教育的背景下，不少學生對最基本的與食品相關的常識或概念都不清楚，這是不容樂觀的。文化基礎是根本，它一方面注重的是學生德育培養，有助于學生通過運用文化基礎知識解決專業問題；另一方面，專業技能課程的知識點也是以文化基礎為依托的。[18]要解決食品專業“五年制學生”文化基礎薄弱的問題，課程設置很關鍵，這決定了學生所接觸的食品傳統文化教育的“下限”；如果在校期間沒有文化基礎課程兜底，那么踏上社會乃至工作崗位后，再潛心研讀食品文化的難度與成本會更高。學校食品專業人才培養方案中，課程總數46門，但其中的食品文化基礎類課程僅1門《中華飲食文化》，占比約2%。盡管該門課程屬于必修的公共基礎課，面向所有食品專業“五年制”新生，但從最近一學期的教學結果來看，仍有近33%的學生在平時作業、期末考核中未能達到理想成績。這種對食品文化基礎的懈怠會代入到后續專業課學習之中，這也從側面印證了文化基礎會對專業技能學習產生深遠影響這一事實。為改善食品專業“五年制學生”文化基礎薄弱的情況，可在人才培養目錄中再配設多門食品公共選修課程，來細化中國傳統的食品文化。例如，同學們喜愛的關于中國菜肴歷史的“美食中國：八大菜系與文化內涵”（73.8%）、關于中華飲食文化起源與發展的“飲食文化概論”（68.1%）、介紹中國茶文化的“飲茶習俗”（58.4%）、與面食相關的“經典面食文化”、有關于中國糧食文化的“中國糧食文化概說”（56.1%）、與美酒相關的“中國酒文化賞析”（32.7%）以及與食藥保健相關的“黃帝內經”（8.8%）等。通過全方位、多角度對食品專業傳統文化的解讀，加深“五年制學生”對專業的認同感與認知水平，打牢食品文化“骨架”，顯著提高后續專業技能學習興趣并激發對專業的深度理解能力。

（三）掌控專業技能，豐富內涵發展

食品專業技能的實際掌控效果密切影響著“五年制學生”的求職生涯，是職業食品人內涵的外在顯示。企業對學生職業能力的評價主要還是看中專業技能，其在基礎知識的各項要素中權重最高。[19]為此，專業技能的提升就是“五年制學生”教學的重點。前期調查結果顯示“五年制學生”的學習興趣不高、學習能力薄弱與專業認同感低是影響專業技能學習的短板，那么在增強了個體素養與文化基礎水平這兩種能力維度后，是否可直接促進專業技能學習興趣呢？不一定，還與專業技能教授模式有關。傳統的食品專業技能訓練是講、練、訓“三點一線”式教授模式，學生按部就班學習實操技能，在訓練中前期學生依然是被動式接受知識，學習興趣“燃點”高。如果轉變思路，按照馬克思主義實踐理論的觀點，先從實踐的角度出發，觀摩并上手食品實訓操作，再結合中段的理論學習與后段的“再實踐”，形成“實踐”——“理論”——“實踐”的專業技能訓練新模式，就可完成由單一實訓方式向多維度實訓的轉型升級。這又與前文個體素養中的自我學習能力提升環節相契合，產生內在關聯效應，進一步降低了技能實訓學習興趣“燃點”，激發個體專業技能學習潛力。具體為：在課堂實訓中，首先安排“五年制學生”依據先前開學伊始的實操觀摩結果和企業實際操作視頻學習結果著手鋪開整個實訓過程，再由技術過硬的各小組“學業導師”糾錯并不斷鞏固實踐操作技能，完成“教”與“學”的結合，在潛移默化中培養學生對專業實操的興趣。再結合“先學帶動后學”“實踐先于理論”“生源自主教學”的新師徒制以提高食品檢驗、加工和銷售等技能的掌握水平，最后增加企業實操環境模擬，逐步打造“實踐主導、理論同步”的崗位實操能力培育模式。“五年制學生”只有在完全意識到自己所學之物“真有用、有大用”之后，才會真正全身心投入進去，最終提升自己在食品領域的核心競爭力。

綜上，教育部在“職教20條”中明確給出了“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位”的信號后，大力推進高等職業教育高質量發展已然成為高職院校的風向標，其中各高校食品專業五年中高職貫通制生源的招生規模也明顯升高，這可為我國未來一段時間的食品產業發展提供源源不斷的后備軍。只是“五年制學生”年齡小、心智尚未成熟，不能準確預見自己的職業生涯、不能合理地規劃職業目標，導致其進入食品相關行業后崗位核心能力薄弱，競爭力不足。針對這一點，應以學生個體素養、文化基礎和專業技能三重維度為切入點，形成從“自我認知、自主學習與批判思維能力”初現，到“文化基礎構筑能力”升高，再進階至“專業技能掌控能力”釋放的多元核心能力培育體系，強化“五年制學生”的個人核心素養、食品專業認同感和核心專業技能水平，最終提高食品專業“五年制學生”的崗位競爭力（圖2）。這種“三段式”“五年制學生”多元能力培育體系經實踐后，可向各招收“五年制”高職學生的院校推廣實踐，可為食品就業單位提供高素質、復合技能型技工人才，進一步助力我國食品工業發展。

參考文獻：

[1]教育部.教育部關于印發《職業教育專業目錄（2021年）》的通知：教職成〔2021〕2號[EB/OL]. 北京： 教育部， 2021-3-17. http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm？tdsourcetag=s_pcqq_aiomsg.

[2]喬曉麗. 地方性高職高專中職生教育及管理工作標準化探討[J].中國標準化， 2022（4）： 142-144.

[3]張元.自我認知的實現路徑[J].寧夏社會科學， 2013（5）： 127-131.

[4]張煒.學習型社會進程中高等教育的發展演變[J].中國高教研究，2021（3）：1-6.

[5]彭江，劉勇.基于學習成果導向的高校研究生就業能力模型建構[J].重慶文理學院學報： 社會科學版， 2020， 39（1）： 131-140.

[6]肖麗. 自我認知主動性在提升大學生就業能力中的作用[J]. 人才資源開發， 2021（18）： 51-53.

[7]李姍姍.基于自我認知角度的大學生學習投入對就業能力的影響研究[J].中國市場， 2018（11）：184-185.

[8]Riebe L.， Jackson D. The use of rubrics in benchmarking and assessing employability skills[J]. Journal of Management Education， 2014， 38（3）： 319-344.

[9]龐瑛.中西方飲食文化比較研究[D].楊凌：西北農林科技大學，2011： 2-3.

[10]楊燕.五年制高職畢業生就業現狀調查——以常州市為例[J].中國職業技術教育， 2018（28）：45-50.

[11]蘇凡.五年制高職就業現狀調查分析與思考——以南京某五年制高職校為例[J].中國市場， 2021（26）： 92-94.

[12]祿永峰.“技工缺口千萬”倒逼職教崛起[J].西北職教，2017（3）：1.

[13]Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring： A new area of cognitive-developmental inquiry[J]. American Psychologist， 1979， 34（10）： 906-911.

[14]李偉.英國元認知教學實效性的研究及其啟示[J].當代教育科學，2021（8）：55-61.

[15]詹茂光.大學生自主學習能力與自我效能感的實證分析[J].重慶科技學院學報：社會科學版，2020（3）：105-108.

[16]陳韻橋. 論大學生批判性思維能力的培養[J]. 長沙理工大學學報： 社會科學版， 2017， 32（5）： 133-136.

[17]馮達云，陳琨.PBL聯合翻轉課堂教學模式對解剖實驗課學生培養的影響[J].解剖學研究，2020（6）：562-564.

[18]劉垚.淺談技能大賽導向下參賽選手價值觀培養的研究[J].天津職業院校聯合學報， 2019，21（7）：49-52.

[19]楊知玲，張韻婷，吳敏怡，等.面向企業需求的大學生職業能力評價模型構建與分析[J]. 科技視界，2018（7）：38-39.

（責任編輯：杜家和）

Core Competence Analysis and Cultivation Strategy of "Five-Year Consistent System" for Higher Vocational Students

-- Taking food major as an example

WU Ping? Zhang Wei? Yao Fang

（Jiangsu Agri-animal Husbandry Vocational College）

Abstract： The research method was used to explore the needs of the "five-year program" students in the school's food specialty for their multiple core competencies. It was found that the students' needs for three competency dimensions， namely， individual literacy （self-awareness， autonomous learning and critical thinking abilities）， cultural foundation and professional skills， were very urgent， of which individual literacy ranked first. Through in-depth analysis， a core competency cultivation strategy with a three-dimensional dynamic correlation between individual literacy， cultural foundation， and professional skills has been formed， and a three-stage food major and five-year student position diversified core competency cultivation system has been established， which includes "improving individual literacy， helping soul growth"， "consolidating cultural foundation， accelerating skeleton construction"， and "controlling professional skills， enriching connotation development".

Key words： 20 clauses of Vocational Education; Five-year consistent system; Post multiple core competencies; Cultivation strategy; Food major