學科數字素養概念分析：基于一種進化論的方法

□ 周小李

隨著數字技術對教育發展影響的日漸深入和有關數字素養概念研究的拓展和深化，高等教育學理論研究有必要啟動學科數字素養這一新概念的探討。學科數字素養概念研究將為高校數字素養教育與學科教育深度融合提供理論基礎，并將助力高等教育為數字經濟社會發展和數字中國建設培養高素質專業人才。

一、學科數字素養：一個高等教育學新概念

數字素養（digital literacy）被定義為一個以復數形式存在的現代素養概念，學科數字素養是其被置于高等教育背景中而派生出的新概念。包括數字素養這一概念提出者吉爾斯特（P.Gilster）在內的眾多研究者在辨析數字素養與其他鄰近概念關系時，均強調數字素養概念的社會性內涵，如批判性思維、創造力和公民意識，“關于數字素養內涵的理解，沒有人只關注技術性技能，而是都增加了社會、心理和文化能力”（Alexander et al.,2017,p.4）。跳出技術性技能、以更開闊的視野理解的數字素養，可被定義為一種以復數形式存在的現代素養，它并非一成不變或只擁有唯一標準（Lankshear & Knobel,2008）；數字素養這一概念可以因社會環境、文化背景抑或專業、職業的異質性而得到靈活的理解和建構。基于這一思維框架，有關數字素養的研究陸續派生出多個下位概念，如通識型數字素養、創造型數字素養、學科數字素養和職場數字素養等，其中的學科數字素養（digital literacy across disciplines）就是將數字素養置于高等教育背景中而建構的一個新概念。

學科數字素養概念中的學科，特指一種存在于高等教育系統中的學術機制。學科由獨立的知識體系、特定的思維方式和特殊的實踐活動等要素構成，且一般指人文學科、自然科學和社會科學等“現代知識的三大門類”（華勒斯坦等,1997,p.52），以及與這三大門類存在隸屬關系、常設于高等教育中的多個學科類別。學科建設和知識創新越來越強調學科交叉，但不同學科在知識屬性、思維特征和實踐對象等方面存在質的差異；學科分類也是知識累積和發展到較高階段的產物，不僅是專門化高深知識的象征，而且也是學科交叉的前提和基礎。學科數字素養概念得以成立的基礎和前提是普遍施行的學科分類，但學科數字素養所宣示的數字素養與學科的深度融合不可避免地會涉及學科交叉，如技術類學科與人文類學科的交叉。由此就學科發展而言，學科數字素養是一個立足于學科分類但又有助于學科交叉和知識創新的概念。

學科數字素養概念建構的社會背景是21 世紀互聯網數字新時代。進入21 世紀后，全球主要國家和地區都將提升國民數字素養作為謀求競爭新優勢的戰略方向，并競相出臺戰略規劃、開展數字素養教育；對于全民數字素養的提升，學校教育發揮著基礎性和關鍵性作用，尤其是創新型、復合型和高水平數字人才培養，成為高等教育的新時代使命。在此背景下，研究者逐漸意識到，僅關注基本技能已難以適應數字時代對人才的新要求，高等院校學生的數字素養必須適應數字經濟時代職業領域的多元化和專業化需求；高等院校學生數字素養不能停留于入門級和大一統層次，必須與特定學科領域對接和融合，相關培養活動也必須超越淡化學科差異的通識性教育，朝向體現學科領域特色的教育實踐這一目標邁進。“在學科背景下發展特定的能力，是在當今社會中精通信息的一個重要方面”“應該投入更多的努力來提高與特定學科相關的數字素養技能”（Alexander et al.,2017,p.28）。將數字素養培育與學科教育相融合，能夠幫助學生更好地適應數字時代行業領域的新要求，也有助于高等教育發展滿足數字經濟社會的新需要（張春華等,2019）。鑒于國內外教育發展戰略對數字素養的重視以及相關研究的發展趨勢，可以判定，重視培養學生與其所在學科相關或能體現其所在學科特色的數字素養，正成為高等教育階段學生數字素養培育的一個新趨勢。基于對這一趨勢的把握，學科數字素養這一概念得以在高等教育研究領域生成。

學科數字素養即高等教育階段所培養人才應具備的能體現其所屬學科知識、思維和實踐特征的數字素養，這是關于該概念基本內涵的一般性理解。鑒于學科即高深知識的一種分類，學科數字素養宜被定義為一個高等教育學概念。對于學科數字素養這一高等教育學新概念而言，上述有關其源起、背景和基本內涵的陳述，只是有關該概念大致的描述性理解，研究者有必要針對學科數字素養展開更深入的概念分析，以幫助人們更全面和更深入地了解這一概念，并為高等院校開展學科數字素養教育提供基本的理論依據。

二、學科數字素養概念分析方法：以羅格斯進化論概念分析法為借鑒

學科數字素養作為一個高等教育學新概念，就其與鄰近概念的關聯或關系而言，該概念究竟是如何發展或進化而來的，這一問題尚待獲得研究者關注。同時，就該概念自身內涵尤其是核心要素而言，目前也是較為模糊和有待廓清的。使用何種概念分析方法能夠解答以上兩大問題呢？目前教育學界有關概念研究的理論觀點尚不足以提供方法論支持，但源自護理學研究領域的概念分析法——羅格斯概念分析法，可為學科數字素養概念分析提供方法借鑒。

概念分析是各學科領域學術研究常見的基礎性工作，它不完全等同于更為常見的給概念下定義。給概念下定義的方式不一而足，從語言學或邏輯學角度看，其一般性操作即概括性陳述一個概念的內涵和外延或者種和屬差；但概念分析不止于賦予一個概念簡要和概括性定義，它還包括發現或澄清概念的要素以及要素之間的聯系、陳述一個概念與其他相關概念之間的關系以及探討概念運用的背景或條件（邱昭繼,2008）。將概念分析僅僅理解為賦予一個概念以定義是不全面和不準確的，概念分析應被視作一種研究方法，它源于語言分析哲學，其后被廣泛運用于各學科領域研究，是澄清術語或觀念的意義、規范學術用語以及推動知識生產的一種基本方法。在教育學研究領域，有學者曾將教育學概念分析主要類型歸納為如下六種，即日常用法分析、定義分析、詞源分析、隱喻分析、跨文化分析和條件分析，并指出研究者可根據研究主題需要來選擇單獨或綜合使用概念分析類型（石中英,2009）。據此觀點，針對學科數字素養這一概念的分析，可以嘗試綜合使用不同類型概念分析法，然而關于如何綜合使用不同類型方法的問題，目前并未出現進一步的探討。

源自護理學研究領域的概念分析法——羅格斯概念分析法，可用于分析學科數字素養這一新概念。羅格斯（B.L.Rodgers）于20世紀90年代提出的概念分析法，常被理解為一種威爾森式概念分析法（Wilsonian Methods of Concept Analysis）。威爾森式概念分析法起源于20 世紀60 年代，提出者威爾森（J.Wilson）的初衷是為了指導學生開展有效的概念學習，為此設計了清晰步驟和實用分析技巧。該概念分析法自20世紀80 年代引起學術研究關注，經沃克（L.O.Walker） 和阿瓦特（K.C.Avant）、切恩（P.L.Chinn）和克阿默（M.K.Kramer）以及羅格斯等學者的研究，逐漸形成擁有不同步驟或研究方法的多種概念分析類型，學術界將這些主張以清晰步驟對概念展開綜合或全面分析的方法統稱為威爾森式概念分析法（Hupcey et al.,1996）。與其他威爾森式概念分析法明顯不同的是，羅格斯概念分析法以知識進化論為哲學基礎，認為概念是動態的、靈活的和可變的，相應地，概念分析就應在概念的演變或進化過程中展開。也就是，對于某一概念屬性、要素、定義以及使用范圍或者條件等的分析，應被置于該概念本身的動態演進中，而所謂的動態演進就是概念隨著時間或環境變化而在形式或內容上出現種種變化的過程（Rodgers,1989）。

羅格斯概念分析法常被用于分析那些被廣泛使用或新近出現但定義模糊的概念，其主要操作方式是通過分析使用這些概念的文本來勾勒其進化歷程、理清其內涵核心要素，如廣為人知的護理學概念“自我護理”“健康政策”以及新近出現的政治學和教育學概念“數字公民”（Choi,2016）。在羅格斯概念分析法的視野里，“新”概念并非憑空構建，而是與若干“舊”概念存在內在關聯，是“舊”概念經由競爭或整合（進化）的結果。就此而論，以進化論為理論特色的羅格斯概念分析法適用于學科數字素養這一新概念的分析。

羅格斯概念分析法除了主張以進化論為方法論基礎考察概念演變之外，在方法的具體實施方面還存在如下三點特別的主張，即：主張識別那些與被分析概念相關或可替代概念；主張使用多個數據源搜索資料，如多學科學術文獻數據庫、政府白皮書和社會組織調查報告；主張數據分析采用定性方法（Hupcey et al.,1996）。羅格斯概念分析法主要包括如下八個階段：①識別感興趣概念或相關表達；②確定資料收集范圍；③通過確定可替代術語或參考文獻來收集資料，以此發現或歸納概念的屬性；④確定與感興趣概念相關的概念；⑤分析資料、揭示概念特征；⑥如有需要展開跨學科研究或比較研究；⑦為概念的實際使用確定范例；⑧為概念進一步發展提出假設或可能性（Hupcey et al.,1996）。羅格斯強調這八個階段并非線性的或不可變動，研究者可根據需要予以整合或修訂。本研究將學科數字素養概念分析主要目的確定為為如下兩個問題尋找答案：其一，學科數字素養這一概念是如何進化而來的？其二，構成學科數字素養這一概念的核心要素有哪些？鑒于此研究目的，本研究將學科數字素養概念分析步驟確定為如下五個：①確定學科數字素養相關概念和替代術語；②確定資料搜集的數據來源；③考察學科數字素養概念進化歷程；④識別學科數字素養概念核心要素；⑤展望學科數字素養概念發展趨勢。

三、學科數字素養概念分析：進化歷程和核心要素

本研究按照擬定步驟展開學科數字素養概念分析，分析重點為學科數字素養概念進化歷程及其內涵核心要素。

（一）學科數字素養相關概念和替代術語

羅格斯概念分析法認為概念與其他事物一樣處于一個相互連通和變化的世界，因此即便研究者感興趣的概念只有一個，此概念也應被置于與之存在關聯的概念群中予以考察，因此概念分析的一個重要步驟就是識別相關概念和替代術語（Rodgers,1989）。將被分析概念置于概念群以確定與之相關概念，其內在邏輯就是尋找與被分析概念存在層級關系的其他概念，而這種層級關系就是“屬種關系或整體—部分關系中的上位概念和下位概念間的關系”，且這種關系往往并非單一而是多重的（項賢明,2018）；替代術語與被分析概念的關系大體上是非層級的，可被視為被分析概念的另一種表述，這種表述與被分析概念內涵一般難以做到全無差別或嚴格的邊界重合。循此邏輯，首先可以確定的是，與學科數字素養相關聯的概念是數字素養，學科數字素養這一概念的提出即緣于其被當作數字素養的下位概念；其次，以學科為切入點思考學科數字素養的上位概念，則可將如下概念確定為與學科數字素養相關聯概念，它們是學科素養、學科核心素養或學科關鍵能力；再其次，以學科為切入點尋找學科數字素養下位概念，則可將如下概念確定為與學科數字素養相關聯概念，它們是人文學科數字素養、自然科學數字素養、社會科學數字素養以及更為具體的學科類別數字素養，如文學數字素養、醫學數字素養等；最后，可被視為學科數字素養替代術語者，研究者發現除了學科信息素養、學科媒介/計算機素養和學科數字能力之外，還包括“融于/融入/嵌入/基于學科的數字素養”和“與學科相融合的數字素養”，后兩種表述可被理解為是對“學科數字素養”英文表述（digital literacy across/based disciplines）的直譯——本研究認為將其譯為“學科數字素養”更能體現教育學概念建構的“簡明性”原則（項賢明,2018）。

本研究將以學科數字素養相關概念和替代術語為關鍵詞展開資料搜索，并將最終遴選所得資料當作研究學科數字素養概念進化的依據。這一研究設計所依據的羅格斯進化論概念分析法，實際上還內含著有關知識進化論的更深層次認知。學科數字素養作為一個新概念在形式上被確認之前，經歷了一個相當長時間的演進歷程，這一演進歷程融貫于“有關”學科數字素養的學術脈絡；對于學科數字素養這一概念而言，這一歷程是一個由分散狀態逐漸走向整合狀態的過程，其最終結果就是學科數字素養這一概念被提出或被確認以及接受如本研究這樣的分析和討論。學科數字素養概念所經歷的這種由分散到整合的演進歷程，符合波普爾（K.Popper）對于知識進化規律的總結，即理論知識的進化結構趨向是由分散走向整合（intergration），仿佛從無數的根部長起來并最終長成為一個共同的樹干（波普爾,2003,p.265）。以特定語言形式創制一個概念并以之命名一個由無數“根部”長起來的知識集群，這是知識得到整合的一個重要方式和關鍵階段，類似于生物進化到一定階段后所產生的基因突變，這種突變促進生物進化到一個更高級階段；概念的提出是對前期知識進化的整合，象征著知識進化進入了更抽象或更具理論性階段。正是基于知識進化存在由分散走向整合這一規律，本研究將學科數字素養概念分析的思路設計為返回這一概念所源起的那些分散的“根部”，即學科數字素養鄰近概念和替代術語。

為了獲取與學科數字素養概念相關的數據，以數字素養、學科素養、學科核心素養和學科關鍵能力等上位概念為關鍵詞展開搜索，將包含兩輪搜索：第一輪直接以這些概念為關鍵詞搜索，第二輪則以“學科”為關鍵詞在“數字素養”搜索結果中進行再度搜索，以及以“數字素養”為關鍵詞在其他上位概念搜索結果中進行再度搜索。第二輪搜索結果為所有上位概念的最終搜索結果。

（二）數據來源和數據分析

研究者使用上文所列關鍵詞對如下中英文數據庫進行在線搜索，即中國知網（CNKI）、綜合學科參考類全文數據庫（EBSCO ASP）、教育學全文數據庫（EBSCO ERC）、教育資源文獻數據庫（ERIC）、科學樞紐數據庫（SCI-Hub） 和愛思唯爾全文數據庫（Science Direct）。雖然一部分文獻是通過谷歌學術（Google Scholar）下載的，但谷歌學術宜被視為學術搜索引擎而非學術數據庫。搜索目標以期刊論文為主，同時也包括政府或社會組織發布的報告。為盡可能窮盡相關文獻，兩輪搜索均分別采用主題搜索、標題搜索、關鍵詞搜索和全文搜索，最終獲得157個數據源，包括84篇中文期刊論文、73篇英文期刊論文和15 份報告。按照一定標準對這些文獻進行篩選，最終確定40 份文獻用于本研究定性分析，包括14 篇中文期刊論文、17 篇英文期刊論文和8 份調查報告。篩選文獻所采納的標準為：書評被剔除；未針對學科數字素養概念展開清晰分析或界定的文獻被剔除；關于某門學科教學經驗簡單介紹的文獻被剔除；學校相關改革或舉措的簡單介紹被剔除；同一位作者類似研究重復發表的期刊論文被剔除；因不詳原因未能查詢到詳細來源的文獻被剔除；同一學科期刊論文選擇1～2篇代表性文獻；主題類似文獻選用論述更全面和更深入文獻。整個文獻篩選的完成全部基于研究者的文獻閱讀和自主評判。在40份文獻中，明確指向具體學科門類的英文期刊論文共6篇，分別涉及法學、哲學、藝術學、教育學、心理學和農學；中文期刊論文共2篇，分別涉及藝術學和語言學。40 份文獻中明確指向具體學科門類的報告共6 篇，皆為美國大學與研究型圖書館協會（Association of College and Research Libraries,ACRL）發布的學科信息素養標準，涉及政治學、社會學、人類學、傳播學、心理學以及科學與工程技術等學科。①這六篇報告分別是：Companion Document to the ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education:Politics,Policy,and International Relations（2021）；Companion Document to the ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education: Social Work（2021）；Information Literacy Competency Standards for Journalism Students and Professionals（2011）；Information Literacy Standards for Anthropology and Sociology Students（2008）；Psychology Information Literacy Standards（2010）；Information Literacy Standards for Science and Engineering/Technology（2006）。

本研究針對所確定數據的分析方法為扎根理論，即不預設理論前提，依據研究者對資料的分析和理解得出結論。鑒于所分析文獻有相當一部分是英文文獻，需要研究者基于人工閱讀去發現和提煉主題，故本研究對扎根理論須采用的編碼全部使用人工編碼。研究者使用如下五個類別來編碼數據，即文獻來源（包含作者、出版時間和文獻類型）、文本內容（有關學科數字素養概念的陳述）、主題（對文本內容要旨的提取）、子要素（對主題的初步歸納）和核心要素（對子要素的進一步歸納和抽象）（編碼示例如表1所示）。

表1 學科數字素養核心要素編碼示例

（三）學科數字素養概念進化歷程

在學科數字素養概念演進歷程中，1997 年、2002年、2012年和2016年是具有標志性意義的歷史年份。

1997年吉爾斯特出版了專著《數字素養》（Digital Literacy），正式提出數字素養這一概念，并賦予該概念以獨特內涵。吉爾斯特不僅將數字素養界定為生存于互聯網時代所必須具備的核心技能（包括信息內容的搜索、評估及運用），而且特別強調數字素養內涵應包含批判性思維能力。這一內涵的界定使得數字素養概念在誕生之時即與當時流行的信息素養、計算機素養和媒介素養等概念有了明顯區分。吉爾斯特對數字素養概念的理論探討，使得針對該概念的理論研究自1997 年即啟動并延續至今。2002年前后，數字人文（digital humanities）研究在英語學術界興起，高等教育研究者開始關注人文學科教育與數字技術的融合，尤其是數字文本的閱讀與創造問題（Dalbello,2011）。鑒于閱讀和寫作能力是“素養”的原初和基本內涵，數字人文學術討論不可避免地涉及人文學科數字素養培育，只不過學科數字素養這一概念并未被其予以直接或清晰地呈現。在數字人文理論話語框架內討論數字素養，既可視其為學科數字素養概念進化的醞釀階段，也可視其為學科數字素養概念持續進化路徑之一——時至今日相關討論依然在繼續（Miles,2020）。2012 年前后，在數字人文研究持續推進約10 年之后，研究者開始將數字素養概念與學科這一更具抽象性概念組合起來討論高等教育相關問題。隨著各學科數字素養研究的不斷推進，從教育哲學層面論證數字素養教育應與學科相融合的研究開始出現，學科數字素養概念處于呼之欲出的狀態（Castek & Manderino,2017）。人文學科研究與數字素養理論的結合為學科數字素養概念進化奠定了基礎并起到了重要的推動作用，而自然科學教育研究者對數字素養尤其是信息素養的關注和討論也是促進學科數字素養概念生成的重要因素（Berman et al.,2011）。

明確提出學科數字素養這一概念者，是2016 年新媒體聯盟（New Media Consortium,NMC）發布的高等教育調查報告《數字素養：NMC 地平線項目戰略綱要》。該報告表示：“鑒于數字素養概念的復雜性和多元性，本報告認定數字素養不是只有一種模型；相反，三種數字素養模型是明顯存在的，每一種都伴隨著不同的標準、課程和創造性教育內涵。”（Alexander et al.,2016,p.3）這份報告給予這三種數字素養模型以清晰的命名，即通識型數字素養（或普及型數字素養，universal digital literacy）、創造型數字素養（creative digital literacy）和學科數字素養（digital literacy across disciplines）。關于學科數字素養，這份報告并未予以規范定義，僅做出如下描述：“這是一種融入學科課程的數字素養，它作為一個教育任務不是由單一機構（如大學圖書館）來承擔的，而是以與學科相融合的特有方式分散到不同的學習情境中。例如：在計算機科學和數字媒體課堂中教授辦公應用程序編程和視頻編輯，在社會學課堂討論在線人際行為（如社會網絡互動中的倫理和政治），而心理學和商業課堂可以重點關注以計算機為中介的人際互動，政治科學課堂顯然可以探索數字技術和公民身份的交叉。”（Alexander et al.,2016,p.7）這份報告對于數字素養三種模型的清晰劃分，促進了學科數字素養這一術語的概念化。

學科數字素養于2016 年被提出之后，不同學科教育者隨即展開針對本學科數字素養教育的探討，如法學（Galloway,2017）、哲學（Miles,2020）、教育學（Langub&Lokey-Vega,2017）等。如以知識進化的結構規律來看，各學科數字素養教育研究的發展趨勢終將體現為學科數字素養概念研究的問世。就此而論，本研究即為這一趨勢的體現。學科數字素養概念的進化過程顯示，有關學科數字素養討論的出現先于學科數字素養概念的誕生。換言之，并非先有學科數字素養概念繼而才有有關學科數字素養的研究，學科數字素養這一概念是在相關學術研究發展到一定階段后產生的。這一規律也意味著與學科數字素養有關的研究并非根源于這一概念的理念先行或權威影響，這一概念是理論探討和實踐反思持續發展的結果；這一規律在相當程度上體現了波普爾所總結的知識進化的“自主性”特征（波普爾,2003,p.265）。本研究以圖1 簡要呈現學科數字素養概念的進化歷程，圖中括號內標注系不同階段代表性成果的作者。

圖1 學科數字素養概念進化歷程

學科數字素養概念進化歷程中所面對的最具挑戰性競爭對手是學科信息素養（滕勝娟,2021），英文一般表述為disciplinary information literacy（Miller,2018）或者discipline-specific information literacy （Manuel,2004）。二者之間之所以存在競爭關系，是因為數字素養和信息素養兩個屬概念關系本身就具有競爭性。

信息素養在1980 年前后就已出現于英文文獻，其存在歷史較之數字素養早了近20 年。數字素養與信息素養一樣強調對信息的準確搜索、批判性評估以及合乎道德和規范的使用，就此而論，數字素養可以被視為信息素養在互聯網時代演進的結果。數字素養因其與互聯網新媒介的緊密關聯，而被視為一個內涵寬泛的素養概念，“數字素養類似于一個框架，集合了其他不同形式的素養和技能系列”，包括信息素養、計算機素養和媒介素養等多個與技術、媒介或信息相關聯的素養概念（Bawden,2008）。就此而論，信息素養概念應該在數字素養概念出現后逐漸退出學術領地或難免被邊緣化的命運，然而事實并非如此，進入21 世紀，互聯網時代的信息素養概念被賦予諸多與數字技術和數字時代相匹配的新意蘊，譬如批判性評估信息和創造性使用信息能力，而這些意蘊正是數字素養概念的關鍵內涵。信息素養內涵的與時俱進促進了數字素養概念朝向更具社會性的方向發展。雖然數字素養和信息素養同為圖書情報學和教育信息技術研究的對象，但較之數字素養研究主體分布于不同門類學科尤其是人文學科和社會科學，信息素養研究的主力一直由大學圖書館員構成。研究主體向人文社會科學的擴展使得數字素養概念的發展呈現出突破信息和技能界限、朝向學科知識學習與創造的數字化這一方向進化的趨勢。正是這一趨勢的出現為學科數字素養的學術合法性或理論獨立性提供了條件和機會。

基于數字素養和信息素養之間的耦合和界限，學科數字素養與學科信息素養之間的關系也并非線性的或單一的。學科信息素養可被視為學科數字素養的一個維度或板塊，沒有學科信息素養的學科數字素養是不存在的，僅有學科信息素養的學科數字素養也是不存在的；學科數字素養則是學科信息素養在互聯網時代和數字技術環境中的拓展和更新。學科信息素養具有相當程度的獨立性，盡管其強調與各學科教師和教學協作、加強服務具體學科意識，但其發展始終以大學圖書館為背景，其話語體系也一直以圖書情報學為主要理論來源，就此而論，學科信息素養可以脫離學科數字素養而獨立存在。“數字素養并非一個能夠統領其他一切素養的素養”（Bawden,2008），學科數字素養也如此；學科數字素養不能脫離學科信息素養，但學科信息素養可以獨立于學科數字素養而存在。學科數字素養存在的必要性和合理性，并不必然導致其他鄰近素養概念的消失，尤其是學科信息素養。近年來學科信息素養研究甚至出現了突破性進展，這就是美國大學與研究型圖書館協會自2006 年開始，為人類學、社會學、心理學以及科學、工程和技術等學科制定和頒布了信息素養標準。高等教育階段各學科是否也需要建構一套數字素養標準、如何建構才能清晰區別于現有學科信息素養標準并能為高等教育人才培養素養目標的實現做出獨特貢獻？目前這些問題均尚待討論，對這些問題展開討論將影響學科數字素養概念的未來發展。

（四）學科數字素養概念核心要素

本研究數據編碼幫助研究者發現了學科數字素養概念四大核心要素，即學科數字技術、學科數字知識、學科數字能力和學科數字態度。現就每個核心要素及其主要子要素予以簡要定義和闡述。

學科數字技術是從技術維度確定的學科數字素養核心要素，是學科數字素養內含的技術性素養，也是發揮基礎性作用的要素，意指學科學習和實踐對數字技術的接觸和掌握，這些技術包括數字鏈接、數字軟件或工具、數字文本和數字平臺等。學科數字技術包含學科學習技術和學科實踐技術兩種主要子要素。學科學習技術是與學科知識學習密切關聯的技術，有藝術學研究者將這一技術分為三類，即捕捉和記錄的技術、上傳和歸檔的技術以及數字反思技術（或再聽和再看的技術）（Boyd,2012）。這三類技術可為其他學科借鑒，用以解決學科學習者如何應對數字化文本閱讀這一問題。學科實踐技術主要指在實踐中專業工作者對相關數字技術的使用。比如：在法律實踐中使用能夠支持視覺敘事或證據可視化呈現的大數據圖像處理技術或者視頻和音頻編輯技術（Galloway,2017），在心理咨詢實踐中使用能夠促進專業交流的計算機應用程序（Gordon & Bartoli,2012）。再如：歷史學研究使用地理信息系統或文本挖掘工具，金融或商業分析使用建模軟件（Alexander et al.,2017,p.14）。學科實踐數字技術主要指向有關數字化文本創作、呈現和交流的技術，尤其是數據的敘事化、圖像化或視頻化技術。在數字技術時代，似乎難有人完全疏離于技術，尤其是高等教育階段的學習者。然而，年輕一代對社交媒體技術的頻繁接觸和熟練使用，并不意味著他們通曉其學科學習和實踐所需的數字技術。對于接受高等教育的年輕人而言，其數字素養核心要素的基礎性部分，就是掌握與其所屬學科學習和實踐相關的特定類型數字技術。

學科數字知識是從知識維度確定的學科數字素養核心要素，是學科數字素養內含的知識性素養，它與數字技術緊密相連，但超越技術進入了學科知識體系。較之學科數字技術，學科數字知識更具文化性或社會性特征。學科數字知識主要包含如下三種子要素：一是學科技術學或信息學，即基于數字技術與學科知識深度融合而形成的學科分支，是學科知識結構不可或缺的內容，如法學下屬的技術法、教育學下屬的教育信息技術；二是學科技術論題或問題，即“針對技術展開分析、批評和論證”以拓展和深化對本學科知識的認知和理解，如在心理學教學中討論“人工智能真的在思考嗎”“思考意味著什么”，在倫理學教學中討論“大數據收集和算法在醫療保健、執法、政治等方面的倫理含義是什么”等（Miles,2020）；三是學科研究方法，它是與學科專業研究相關的方法類知識，這些知識與數字技術密切關聯，“但其使用由學科研究實踐所指導”（Manderino&Castek,2020），如對于社會科學研究者而言，學會使用Python從知乎之類大型社交網站收集數字資源，或者學會操作Nvivo 之類文本數據分析軟件，這些是必要的，但更重要的是必須懂得如何基于學科相關理論進行數據收集和數據分析的方法設計——這種存在于數字技術背后的方法論層面的知識，也是學科數字素養知識性要素的重要組成部分。

學科數字能力是從能力維度確定的學科數字素養核心要素，是學科數字素養社會性或文化性要素中最受關注的，涉及該議題的文獻內容相對而言最為豐富，觀點也最為多元。關于學科數字能力的討論常與學科數字技術相交織，二者之間的界限并非涇渭分明，但研究者討論學科數字能力時的立場或視角更聚焦于數字文本閱讀和創作，“無論涉及什么樣的媒體，閱讀和寫作仍然是高等教育學科實踐的核心”（Manderino&Castek,2020）。這里的閱讀指的是不同于傳統文本閱讀的數字化閱讀，具有遠程、開放、廣泛、交互、非線性、多模式和多媒體等特征；這里的寫作則指“利用社交媒體進行網絡寫作，通過海報、演示文稿和視頻創建多媒體項目”（高山,2018），并且更強調在學科專業領域內開展知識創造和作品生產，“在這個數字時代，基于我們自己的學科立場努力闡明我們自己不斷變化的知識創造實踐，這才是真正有助于理解數字素養并支持學習者的唯一途徑”（Lea,2013）。至于學科數字能力所包含的子要素，眾說紛紜。有研究者將這種能力理解為學科背景下訪問和評估信息能力，使用和呈現信息能力，以及生產和交換信息能力（Castek &Manderino,2017）；還有研究者將其分解為工具能力、研究能力、發表能力、資源能力、社會建構能力和專業/職業能力（Rockman，2003）；另有研究者特別強調數字敘事能力（Leon，2008）。本研究基于數據編碼將學科數字能力子要素歸納為如下三類：一是批判性閱讀和思考，尤其是評估學科數字資源能力；二是使用數字化媒介和資源開展學科研究能力；三是利用數字媒介分享、評價、傳播，尤其是生產和發表學科新知識能力，即創造學科新知識的能力。有關學科數字能力的觀點尤為重視數字創造力和數字批判力，就此而論，學科數字能力是一種高階能力。所謂“素養”正“從以閱讀書本為核心轉向圍繞信息的批判性思維、創新和科學發現”（Mercer et al.,2020），學生應被定位為“信息創造者”和“擁有權力和潛力來生產和發展信息獲取途徑的公民”（Jacobs,2014）。數字創造力和批判力在數字素養譜系中的排名呈逐年上升趨勢，高等教育階段學生應被視為知識創客（creator）而非被動的知識消費者，已成普遍共識（Alexander et al.,2016,p.7）。

學科數字態度是從情感、心理、價值觀和倫理道德等維度確定的學科數字素養核心要素，是其社會性或文化性要素中最具心理學和倫理學特征者，意指數字技術背景下學科學習者應具備或呈現的心理狀態或道德面貌。本研究基于相關數據編碼所提取的主題主要包括：以學科專業人員的懷疑態度評估、分析、解釋和驗證數字信息（Castek&Manderino,2017）；作為批判的和活躍的數字公民參與學科智力實踐，進而參與社會變革實踐（Manderino &Castek,2016）；憑借數字技術增強沉浸式、反思性、創造性、批判性的學科學習（Boyd,2012）。數據編碼所獲得學科數字態度子要素由兩組描述性概念構成，即“參與、活躍、沉浸”和“反思性、批判性和創造性”。兩組概念所描述態度在層次上不完全相同，前一組概念所描述的是一般性或通識性態度，后一組概念所描述的是較高層次態度，是在一般性態度基礎上的進一步發展和提升。學科數字態度中批判性態度和創造性態度的凸顯，呼應了學科數字能力對數字批判力和數字創造力等高階能力的重視，同時也與有研究者所提出的“數字素養教育應培養學生創新精神、批判精神與自主精神”（李忠陽&孫寧,2017）這一觀點大致吻合。不過，較之有關研究對數字公民倫理的解析——安全、負責任和符合倫理/有道德地使用技術（Choi,2016），本研究所分解的學科數字態度更強調數字環境中學習者對于學科知識和實踐應持有的心理狀態和價值取向。

本研究以圖2呈現學科數字素養概念要素結構。

圖2 學科數字素養概念四大要素

在學科數字素養四大要素的進化歷程中，學科數字態度相對而言較早被提及且更受關注。吉爾斯特在提出數字素養這一概念之時就指出，數字素養的精髓不是操作鍵盤的特殊技能，而是生存于互聯網時代所必需的思維的重新安排，他特別強調批判性思維的重要性（Bawden,2008）。吉爾斯特對數字素養社會—情感維度的強調，在其后研究者如阿卡萊所構建的數字素養框架中得到了傳承（Eshet-Alkalai,2004）。學科數字素養概念的進化歷程也一直包含著對其社會文化性要素的重視，即學科數字態度一直是相關研究格外重視的內容。不過，對態度或情感、價值觀的強調，并不意味著對學科數字素養技術和能力的忽視，用好技術、讓技術為更有效和更高質量的學科教育服務以及培養學生適應數字經濟社會所必備的專業能力，一直是學科數字素養研究的基礎和核心內容，技術和能力也就成為學科數字素養概念兩大要素。學科數字知識作為學科數字素養要素的觀點，是近年來逐漸凸顯的觀點。這一觀點體現了數字技術對知識生產影響的多元化，即在影響知識生產方式（工具性影響）之外出現了對知識生產內容或類型的影響（本體性影響），這也是數字技術與高等教育深度融合的一種結果。

學科數字素養在技術、知識、能力和態度等維度上呈現的核心觀點，既顯示其對學科信息素養內涵的包容性，又彰顯了一種超越性。學科數字素養超越了學科信息素養對“信息”的聚焦，更關注數字技術環境中人與技術、人與知識以及人與人之間的關系，尤其是這種關系中人的理智成長、能力提升和道德發展。學科信息素養的核心要素是學科信息的獲取、評估和使用，而學科數字素養的核心要素是學科學習者基于對數字技術的理性認識和審慎使用而在知識、能力和態度等方面獲得的專業成長和創造性發展。概而言之，學科信息素養要解決的焦點問題是學習者如何獲得和使用學科信息資源，而學科數字素養要解決的焦點問題更復雜也更抽象，即學習者如何借力數字技術而成長為全面發展的高素質專業人才。就概念的學科歸屬而言，學科信息素養和學科數字素養都是具有跨學科特征的概念，都可以被視為圖書情報學、教育學和其他學科門類交叉研究的理論成果；但就學科交叉并不能完全湮沒學科獨立性這一點而言，學科信息素養是一個更偏向圖書情報學的概念，而學科數字素養則是一個更偏向教育學的概念。

四、結語：學科數字素養是一個開放和動態的概念

基于進化歷程梳理和核心要素分析，本研究預見，學科數字素養將是一個開放和動態的概念。其開放性將主要體現為：其一，向數字素養、信息素養、學科信息素養和媒介素養等鄰近概念開放，吸收這些概念中的相關要素并與這些概念形成互嵌；其二，向教育學相關理論開放，其核心要素對于知識、能力和態度的聚焦，體現了教育學理論關于教育目標、核心素養和學科素養等議題的基本觀點，由此意味著學科數字素養概念可以與相關教育學理論展開互動和對話；其三，學科數字素養這一概念將向所有學科開放，包括人文學科、社會科學和自然科學及其具體學科門類，各學科研究者可以基于本學科知識體系、思維方式和實踐形態，對數字素養概念展開具有學科特色或跨學科的探討。認為學科數字素養概念具有動態性的理由主要包括：其一，數字技術是迭代發展和不斷更新的，由此而導致學科數字素養的技術維度不可能一成不變，將隨著技術革新而不斷進化，而以技術素養為基礎的知識、能力和態度等素養也會因技術素養的進化而動態發展。其二，就學科數字素養中的學科而言，其學科門類的多樣性和學科自身的不斷發展是導致學科數字素養概念動態性的主要原因。除此之外，學科作為一種規訓所具有的文化和政治背景異質性，將使得學科數字素養概念的要素內涵不可能是鐵板一塊，其演進路徑歷程也不可能是單一模式。其三，鑒于鄰近概念尤其是學科信息素養的強勢發展，學科數字素養概念必須不斷豐富和增強其教育學理論特色以鞏固其理論獨立性和合法性，而這種理論努力必不可少的現實基礎是高校數字素養教育實踐與各學科教育實踐深度融合的持續推進。

“概念分析通過關注概念的共同使用來確定概念的屬性、促進概念的澄清和繼續發展”（Rodgers,1989）。本研究針對學科數字素養概念的分析，目的在于推動一個名為“學科數字素養”的教育學新概念的發展。學科數字素養作為一個新概念的合法性，不是基于純粹的邏輯演繹或者偶然的詞語構造，而是來源于相關學術領域研究者近二十年的關注和討論，是一個在學術脈絡中逐漸生成的概念。本研究的意義不僅體現為推動學科數字素養這“一個”新概念的建構，而且可望為學術研究建構新概念提供一種方法論的借鑒。這一方法論基于一種進化論的研究立場，其基本主張可以概括為：新概念是在學術研究的脈絡中逐漸進化或自主發展而來的，在學術共同體內應擁有堅實的知識基礎，應在一種孕育已久和呼之欲出的狀態中誕生。

學科數字素養新概念的創制，既是對前期相關研究分散狀態的一種整合，同時也促進了一個新的研究領域的開拓。這一領域既向專業的教育學術研究者開放，也向高等教育階段所有關注和思考數字時代人的培養問題的研究者開放。進入該領域的研究者可針對不同學科數字素養教育開展實踐反思和理論構建。