指向“教—學—評”一致性的語文概念構圖教學

俞向軍　胡遠萍?胡敬萍

［摘要］ 概念圖是一種有效的教學策略、學習策略和評估工具，為語文教學實踐中落實“教—學—評”一致性提供了有效支撐。研究介紹了概念圖和概念構圖的內涵，剖析概念構圖教學具有學生主體性、過程顯性化、理解結構化、評價精準性等特征，并探索了基于概念構圖的“教—學—評”一致性的課堂操作路徑和案例。

［關鍵詞］ 2022版課標；概念圖；概念構圖；“教—學—評”一致性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）注重實現(xiàn)“教—學—評”一致性，明確“為什么教”“教什么”“教到什么程度”。從學習的視角來看，“教—學—評”一致性包括內容、活動和質量三個維度。2022版課標指出，語文課程學業(yè)質量標準是以核心素養(yǎng)為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫。但當前“教—學—評”一致性達成度并不高，存在諸多困境：目標定位不準，重知識輕策略；整體觀照不足，重教學輕評價，學習路徑不清，重外顯輕內隱。如何在語文教學實踐中落實“教—學—評”一致性，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展，仍是當前亟須解決的關鍵問題之一。

“教—學—評”一致性的課堂中，目標既是起點又是終點，“評”貫穿課堂始終；評價不僅促進學生學習，也發(fā)揮著診斷、調控、引導課堂教學的功能，評即學、評即教、教即評。美國約瑟夫·D·諾瓦克教授團隊在20世紀60年代提出了概念圖。概念圖從最初的知識表征工具發(fā)展到作為一種教學策略、學習策略和評估工具在多個學科得以應用，并被證實確實能幫助學生進行有意義的學習。筆者以概念構圖的語文課堂為例，展現(xiàn)概念圖在實現(xiàn)“教—學—評”一致性中的教學實踐。

一、概念圖和概念構圖的內涵

（一）概念圖

概念圖的理論核心是奧蘇貝爾的“有意義學習”，該理論指出，促進新知識的學習，首先要增強學生認知結構中與新知識有關的概念，概念圖由此開發(fā)出來。概念圖是由概念術語（節(jié)點）及節(jié)點之間的有向連線組成的（層次）網(wǎng)絡，連線上用連接詞表明節(jié)點之間的關系。概念圖用節(jié)點表示概念，用連接線和連接詞表示概念之間的關系，形成知識網(wǎng)絡。一張概念圖通常由節(jié)點、連接、文字標注所組成，包括概念、命題、交叉連接和層級結構四個要素。可以說，概念圖（概念）表征（連接詞）知識。概念圖最初是知識表征的工具，但經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，已被證明是一種有效的教學策略、學習策略和評估工具，為“教—學—評”一致性的課堂探索提供了有力的支撐。

1.概念圖作為一種教學策略

概念圖是一種組織教學內容的好工具。教師可以借助概念圖進行課前導入或在課堂中組織和呈現(xiàn)教學內容，以形象、直觀的方式展現(xiàn)概念間的內在關系，幫助學生組織、建構和整合信息。而且，概念圖能幫助教師和學生對學習進行跟蹤，發(fā)現(xiàn)學生知識的欠缺和認知方式，并適時調整教學方法，指導課堂教學進程。

2.概念圖作為一種學習策略

概念圖作為學生學習的一種策略，能幫助學生清晰地組織和外顯已有知識水平，使學生能夠參與到學習內容中去。更為重要的是，當學生在構圖時有意識地將新知識與已經(jīng)知道的概念聯(lián)結時，不僅促進了有意義學習的產(chǎn)生，還改變了學生的認知方式。所以，概念圖還是學生有意義學習的一種元認知工具，通過概念圖以樹枝狀、節(jié)點及聯(lián)結的方式儲存信息，有助于學生快速學習及喚醒長期記憶的內容，促進建構和重組知識結構。

3.概念圖作為一種評估工具

已有研究表明，概念圖作為評估工具，可以用于評估學生對概念的理解、轉變和發(fā)展。運用概念圖可以診斷學生的知識，特別是對陳述性和程序性知識錯誤的理解；概念圖作為一種元認知策略，可以引導學生建構知識，促進概念的轉變和發(fā)展。概念圖有助于學生清晰地組織和外化自身已有知識水平，教師可以通過概念圖來評估學生的學習水平。這不同于單純的“知識點”的評估，而是外顯學生學習的過程。

（二）概念構圖

概念構圖是一個動態(tài)與靜態(tài)相結合的概念，“構”具有動態(tài)性，構好的“概念圖”具有靜態(tài)性，概念構圖教學強調學生和教師共同構圖的過程。概念構圖教學發(fā)軔于表示概念之間意義聯(lián)系的知識表征工具的概念圖，是師生共同學習具體知識后再提綱挈領地進行提煉，共同協(xié)作完成概念圖，以有效實現(xiàn)意義建構和讓學生的理解看得見。它一方面以學生為主體，學生繪制概念圖的過程也是建構所學知識的過程；同時也是一種以圖像表示知識結構的教學方式。有研究總結了概念構圖在數(shù)學教學中的應用：利用概念構圖培養(yǎng)學生預習能力；利用概念圖進行教學分析；利用概念構圖進行難題解釋；利用概念構圖進行復習檢測。可以看到，概念構圖在教學中的應用不僅在課前、課中，還在難題解答和復習課中。

概念構圖的主要優(yōu)勢在于能構造一個清晰的知識網(wǎng)絡，有效地把細碎的知識點串聯(lián)起來，通過概念圖的概括、梳理和總結，幫助學生把握知識之間的關聯(lián)，構建結構化的知識體系。如三年級上冊《搭船的鳥》這一課，教師從課題入手，引導學生交流和思考：搭船的鳥是什么鳥？是一只什么樣的鳥？它為什么搭船？師生共同完成了《搭船的鳥》這一概念圖（如圖1）。該圖清晰呈現(xiàn)了《搭船的鳥》這一知識網(wǎng)絡，并在內容的學習中落實了該單元的語文要素：引導學生體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的，深刻體會留心觀察的好處。

二、語文課堂教學中概念構圖的特征

實現(xiàn)“教—學—評”一致性的一大瓶頸就是學生學習在課堂教學中是一個不可見的過程，學生到底學得如何，其水平到底處于哪一層次，在課堂中往往難以呈現(xiàn)，因而教師無法精準把握教學的邏輯起點。對此，確定學生學習狀態(tài)是關鍵問題。在概念構圖課堂教學中，教師通常會布置學生在預習的時候初構圖，要求學生把自己對學習內容的理解或疑問之處用圖示的方式呈現(xiàn)出來。概念構圖作為一種可視化的認知結構表示方法，在語文課堂上有助于學生對文章中的概念、字詞、背景知識、內容、結構等進行分類，然后找出各部分之間的聯(lián)結關系，加上適當?shù)墓?jié)點和連接詞，呈現(xiàn)高度概括化的內容。由此，概念構圖教學是實現(xiàn)“教—學—評”一致性的有效抓手。從目前的探索來看，它具有如下特征。

（一）學生主體性

在概念構圖的過程中，學生首先根據(jù)自己的理解構圖，由于每個學生的已有知識和經(jīng)驗不同，構建起來的概念圖也會有所不同。因此，概念構圖充分發(fā)揮了學生主體性，教師通過學生的構圖能夠判斷學生的已有基礎，如知識結構是否有缺陷、過程是否需要優(yōu)化等。

（二）過程顯性化

概念構圖凸顯“構圖”的過程，它在語文課堂教學中的應用并不是靜態(tài)知識的堆砌，更強調學生在構圖過程中的知識整理和思維方式。如圖2所示，在教師的引導下，學生小組合作完成《橋》這一篇課文的概念圖。在最開始的概念圖中，學生沒有把“對比”和“沖突”寫在連接線上，因而并沒有很好地理解《橋》中人物形象的對比和情節(jié)的沖突，但通過教師的引導和構圖練習，進一步理解了小說中各要素之間的關聯(lián)。

（三）理解結構化

課堂上概念構圖要求學生建立知識之間的聯(lián)系，站在更高的角度去理解所學內容，關注知識的內化和遷移應用，讓學生在整理知識的過程中經(jīng)歷知識的“再創(chuàng)造”過程，實現(xiàn)前后知識間的主動關聯(lián)，促進理解的結構化。比如在《橋》這一課的概念構圖過程中，三次主要情節(jié)沖突構成了《橋》這篇小說最精彩的一波三折，學生在梳理三次情節(jié)中體會到了《橋》的沖突，并通過概念構圖實現(xiàn)對小說的結構化認知。所以說，概念構圖能夠清晰呈現(xiàn)《橋》的內容網(wǎng)絡，有效地把細碎的知識點串聯(lián)起來，幫助學生達成理解的結構化。

（四）評估的精準性

學生學習既有個性差異，也有水平之分，往往都難以評估，這在“教—學—評”一致性中可以說是難點。教師需要根據(jù)學生個體所表現(xiàn)出來的外部行為去衡量他們理解的特征與水平，而概念構圖可以使評估活動變得直觀、有效，以此建立學生學習的水平與標準，這不僅能為學生知識理解的自我認知提供線索，更能為“教—學—評”一致性提供依據(jù)。

因此，在明確了所需要評估的內容后，教師可以借助概念圖，對學習內容進一步分解、描述和刻畫，并制訂可操作的表現(xiàn)性水平標準。例如，教師根據(jù)概念構圖，并結合美國格蘭特·威金斯等人提出的理解六側面（解釋、闡明、應用、洞察、深入和自知）和SOLO分類理論，在《為中華之崛起而讀書》的教學中提煉出學生水平標準的評估表（如下表）。這一評估標準是基于概念構圖建立的學生對《為中華之崛起而讀書》的學習層次標準，從具體到抽象，從零散到系統(tǒng)，從機械到遷移應用，幫助教師在課堂中精準評估學生的學習水平。

三、基于概念構圖的“教—學—評”一致性的課堂實施路徑和案例

（一）概念構圖的“教—學—評”一致性課堂實施路徑

在基于概念構圖的內涵和特征分析，以及在語文課堂教學中的不斷實踐探索后，筆者和團隊初步提煉出“課前構圖—課中論圖—課后理圖”的實施路徑。具體操作如下：第一，課前構圖。教師根據(jù)每次學習內容，課前布置構圖，要求學生根據(jù)已有經(jīng)驗對所要學習的內容先初步構圖，這一步驟呈現(xiàn)的主要是學生的已有水平，有助于教師充分了解學生的已有水平，有助于目標的明確、可測。第二，課中論圖。課堂教學中以學生初步構圖為交流載體，憑借構圖與關鍵詞展開對話，圍繞課前目標進一步論圖，促進學生在原有的認知結構基礎上不斷衍生、改造和深化，實現(xiàn)“目標為本”的教學。第三，課后理圖。課后學生通過課中論圖，進一步修正、整理概念圖，實現(xiàn)學習內容的橫向關聯(lián)、縱向融通，走向結構化理解。最后，教師通過學生整理后的概念圖，來評估學生的學習水平，并反饋學習目標的達成。

如此一來，學生在每一個環(huán)節(jié)中都進行自我反思和建構。通過運用概念構圖來進行語文教學，可以有效實現(xiàn)學生主體性、過程顯性化、理解結構化和評價的精準性，達成“教—學—評”一致性。

（二）概念構圖的“教—學—評”一致性課堂教學案例

1.教學目標的設計

案例以六年級上冊《盼》為例，探索基于概念構圖的“教—學—評”一致性的實現(xiàn)。《盼》以“新雨衣”為線索，圍繞“盼”字描述“我”有了雨衣后，盼變天；下起了雨后，盼外出；沒法出門后，又盼雨停；盼來雨天，快樂出門等小事件。課文在表達上有兩個特點：一是“緊緊圍繞中心意思，選取不同事情”；二是“把重要的事情寫得具體生動”，如詳細寫了盼下雨、盼外出、盼雨停等事情。根據(jù)課文內容和該單元的語文要素，確定了教學目標：了解課文是通過哪些事例來寫“盼”的，體會文章是怎樣圍繞“盼”這一中心意思來寫的，學習從不同方面或選取不同事例，表達中心思想。這也是該課的教學難點（課前布置圍繞中心意思來構圖）。

2.學習活動的設計

圍繞上述教學目標，將學習活動設計成：思考課文為什么以“盼”為題，圍繞題目寫了哪些內容？（預設圍繞“盼”寫了哪些內容，學生可能會總結不全，可指導學生讀有關句段來幫助概括總結）教師帶著學生給課文劃分段落，概括段落大意：第一部分（第1、2自然段），寫媽媽送“我”新雨衣；第二部分（第3自然段），寫盼下雨；第三部分（第4-17自然段），寫盡管下雨還是未能如愿；第四部分（第18-21自然段），寫“我”終于穿上雨衣。分段時，教師鼓勵學生發(fā)表自己的見解，大膽嘗試劃分不同的段落，教師肯定了其中的獨到思考。

3.評估的始終性

“教—學—評”一致性課堂中，目標是起點，而評估貫穿課堂始終。在《盼》這一課中，連接詞“是的”表明了“盼”的內容，右邊三條連接線，對事件的起因、經(jīng)過、結果進行構圖（如圖3）。教師發(fā)現(xiàn)該生構圖中有一個錯別字“相”，說明該生對“相”和“想”字還沒有完全掌握，因而根據(jù)該生的生字掌握情況，進行了個性而精準的指導。同時，學生通過構圖，對該課的內容則有了更為清晰的理解，進一步體會了《盼》是怎樣圍繞中心意思來寫的，并理解了寫文章要從不同方面或選取不同事例來表達中心意思。可以看到，概念構圖是緊緊伴隨著學生的學習進程而逐步推進的，不僅呈現(xiàn)了學生學習的過程，也是能力進階的“推進器”。

概念構圖教學在語文課堂教學中的探索始于小學作文教學變革研究，指向“教—學—評”一致性的教學探索處于起步階段，正在不斷豐富和完善的過程中，希望后續(xù)能為2022版課標的落地提供生動的實踐。目前，概念構圖在語文教學中的實踐不僅引領了課堂教學，構圖的過程也體現(xiàn)了學生的學習過程，成為教學評估的依據(jù)，可以在“課前—課中—課后”全程使用，幫助教師基于構圖分析和改進，達成“教了—學了—學會了”。因此，指向“教—學—評”一致性的語文概念構圖教學值得進一步研究與探索。

［本文系中小學生閱讀素養(yǎng)測評的國際借鑒與本土建構研究（項目編號：19YJC880122）研究成果］

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