低年級隨班就讀孤獨癥學生看圖說話教學研究

加景皓 胡曉毅 郝佳穎

［摘 要］ 看圖說話是學習語言表達的重要基礎。采用單一被試多基線設計，組合圖片注意持續性訓練、任務分析、多重范例教學、輔助和強化，對1名一年級隨班就讀的孤獨癥學生實施看圖說話教學，旨在為低年級隨班就讀孤獨癥學生看圖說話技能的提升設計有效的教學方案。結果表明，教學有效提升了隨班就讀孤獨癥學生的看圖說話技能，并得到了較好的維持，且泛化到了未經教學的圖片。

［關鍵詞］ 看圖說話；孤獨癥學生；隨班就讀；單一被試

［中圖分類號］ G760

一、 引言

看圖說話是指學生通過觀察給定圖片，將圖片上的具體形象和傳達的信息結合自身的想象、聯想用語言表達出來［1］，是口語表達和寫作能力的重要基礎。不同版本的低年級語文教材均會涉及看圖說話訓練，例如，在最廣泛使用的人教版小學一年級語文教材中，每單元的末尾通常會安排與課文相關的看圖說話題目，幫助學生練習語言表達技能。在普通學校語文統一考試大綱中，看圖說話也被作為測評低學段學生說話能力的重要內容。隨著隨班就讀政策的推廣，越來越多的孤獨癥兒童進入普通學校，被要求適應普通學校的語文課程標準與考試要求，包括學習掌握看圖說話的技能。以往研究發現，孤獨癥兒童口語表達和寫作技能的發展普遍存在困難［2］，重視低年級孤獨癥學生的看圖說話訓練，有助于其語文學業能力的提升。

國內關于孤獨癥學生的看圖說話教學僅有少量個案研究，如王偉等人通過詞句提示、重復練習等教學方法對1名隨班就讀的孤獨癥小學生進行了看圖說話訓練，經過訓練，學生可以用多句話表述出圖片的基本含義［3］。國外研究者經常使用圖片，通過問答的形式對孤獨癥學生進行口語表達教學，訓練回答“Wh-”問題（“Who”“Where”“What”等）和“How”問題。如Ingvarsson等人使用圖片作為提示，有效提升了3名孤獨癥小學生回答“What”問題（如：你用什么東西看時間？你用什么掃地？）的正確率［4］。Cadette等人通過直接教學的形式，用圖畫書指導3名孤獨癥青少年回答“Who”“Where”“What”問題，有效發展了孤獨癥學生回答“Who”“What”問題的技能［5］。還有研究者使用圖片指導孤獨癥學生識別情緒（“How”問題）［6］。這類教學僅訓練回答圖片中的單個元素以提升認知、語言等能力，學生并未有機會表達完整的事件，看圖說話是一種更高階的語言表達，需要觀察和描述圖片中完整的事件。

當前針對隨班就讀環境下孤獨癥學生看圖說話教學的實證研究數量較少，缺乏可直接應用于教學實踐的教學方案。任務分析、多重范例教學、輔助和強化是被廣泛證明的、可有效提升孤獨癥學生學業水平的教學策略［7-9］。此外，已有干預研究證明，注意持續性訓練可以有效改善學生的觀察能力，從而提升其學業技能［10-11］。研究將多種教學策略與圖片注意持續性訓練融合，以言說為表達形式，對1名低年級隨班就讀的孤獨癥學生實施看圖說話教學。

二、研究設計

（一）研究對象

研究在一到三年級學段隨班就讀教室內選取孤獨癥學生作為研究對象，選擇智力在中等水平及以上，具備基本的命名（對常見的人物、事物等進行命名）和簡單的對話技能，但在根據圖片講述整個完整的事件上存在困難的被試，并要求被試具備基本的教學依從能力。最終選取伊伊（化名）作為被試，其性別為男，7.5歲，2歲時經某三甲醫院鑒定確診為孤獨癥，現就讀于北京市某小學一年級，《韋氏兒童智力量表（第四版）》（WISC-IV）得分為68分。伊伊存在較為嚴重的注意力分散，面對有挑戰的學習內容在無指導的情況下注意持續時長經常不足5秒，有時采取大聲說話、唱歌等干擾行為回避困難；可以對圖片中常見的人物、事物命名，但無法用一句完整的話講述圖片故事；能夠進行簡單的對話，能夠聽從教師的大多數指令。在研究之前，伊伊未參與過或同時參與其他看圖說話訓練，家長和學校教師已經知情并同意配合。

（二）自變量

研究的自變量是多種教學策略組成的看圖說話訓練方案，包括圖片注意持續性訓練、任務分析、多重范例教學、輔助和強化。

學生能夠保持積極穩定的注意力是教學的基礎。看圖說話首先需要孤獨癥學生能夠對圖片維持一定時間的注意力。在教學準備階段，研究者準備繪本圖片為訓練工具，配合強化物誘導，漸進延長被試注意的持續時間，以期在隨后的看圖說話訓練中有更好的學業表現。

在教學安排上，研究者使用任務分析，將任務劃分為不同的難度階段，從低到高依次進行教學。在前期圖片注意持續性訓練中，為使伊伊圖片的注意維持能力經訓練后更接近普通學生，參照普通學生完整地觀察給定圖片內容及細節所需時長，將最終的目標確定為能夠對圖片維持至少15秒的注意時長，并將訓練分為3個小階段，每個小階段的目標分別為7秒、10秒、15秒。在達成前一個注意維持目標后，方可進入下一目標，直至達成15秒的目標后，進入看圖說話教學。看圖說話教學分為單人物圖片教學階段和雙人物圖片教學階段，被試掌握單人物圖片后，再提升圖片難度，進行雙人物圖片教學。

在教學材料上，研究者使用了多重范例，以有效幫助孤獨癥學生泛化看圖說話技能。研究使用的教學材料為不同情境的圖片，每張圖片內容均可以直觀地觀察出5類元素：4類“Wh-”問題和1個“How”問題（“時間”“人物身份”“地點”“事件”“心情如何”），可以被描述的目標句子是“什么時間，誰在什么地方以什么樣的心情在做什么”。其中單人物、雙人物圖片各20張，雙人物圖片會在原有單人物圖片的基礎上再增加一個人物。單雙人物圖片內部又各自被隨機劃分為兩組，分別定義為教學組和泛化組，每組10張。對教學組圖片直接進行教學，對泛化組圖片不進行教學，只進行探測，以檢驗看圖說話技能是否被泛化到未經教學的圖片。圖1為圖片示例，單人物圖片每張可以觀察出5個要素：時間、人物身份、地點、事件、心情。句子的完整表達為“白天，小男孩在河邊開心地釣魚”。雙人物圖片每張可以觀察出10個要素：兩個人物各自的時間、人物身份、地點、事件、心情。句子的完整表達為“白天，小男孩在河邊開心地釣魚；白天，爸爸在草地上開心地烤魚”。

在教學過程中，研究者采用輔助策略，用位置提示輔助學生進行圖片觀察（手指“指一指”），通過仿說輔助教學生正確的句子元素和完整的句子結構。當學生任何一個元素回答缺失或錯誤時，先采用位置提示，指一指圖片中可以觀察到該元素的地方（如“在河邊”，研究者指一指河邊作為提示），若仍不能回答正確，研究者給予仿說輔助，即說出“在河邊”，在仿說輔助下學生回答正確后重新進行提問，直到被試能夠獨立正確回答所有的元素。當被試能夠正確回答出所有元素后，若不能完整地組織成一句話，研究者給予仿說輔助，示范整句話如何正確表達，被試在仿說輔助下表達正確后重新進行提問，直到能夠獨立正確地組織成一句完整的話。

研究者對被試家長進行偏好物訪談并實施偏好物評估，篩選出效果最好的食物、玩具類強化物，在教學反饋環節對被試的正確反應提供強化物，并配合3種形式的社會性強化：仿說正確的反應，如“你說的是‘在河邊”；直接反饋，如“說對了”；直接表揚，如夸獎學生“太棒了”。

（三）因變量

研究的因變量為看圖說話的句子正確率，即10張圖片句子中正確回答的元素數量占應回答元素數量的百分比（如單人物教學組圖片10張，共包含5×10個元素，正確回答n個，正確率=n÷50×100%；雙人物教學組圖片10張，共包含10×10個元素，正確回答n個，正確率=n÷100×100%）。

（四）實驗設計

采用單一被試多基線的實驗設計，單雙人物圖片都包括基線期、干預期、維持期3個階段，先進行單人物階段，再進入雙人物階段。設置教學組和泛化組圖片，對教學組圖片直接進行教學，教學組圖片的正確率在每個階段都進行探測，對泛化組圖片不進行教學，在基線期、維持期進行探測，在干預期，當教學組取得進展時加入探測，以檢驗看圖說話教學的泛化效果。

三、教學過程

（一）偏好物評估

向家長詢問伊伊喜好的物品，填寫偏好物訪談表，隨后，采用多重刺激物不復位評估結合自由操作評估，最終選用威化餅干和蜜蜂仿真玩具作為主要強化物。

（二）圖片注意持續性訓練

基線期選取不同的繪本圖片作為教學材料。此階段不給予任何教學和反饋，目的是收集伊伊現有的注意持續性水平。每個回合包括以下環節：①輪流呈現10張繪本圖片；②對每張圖片發出觀察指令，同時啟動計時器；③在觀察過程中學生視線第一次離開圖片就停止計時；④計算10張繪本圖片的觀察時長的平均值，計為1個數據點。

教學期根據基線期探測結果調整目標，伊伊原有的觀察時長均值約為4.43秒，每階段目標的設置應稍高于已有水平，設置逐段遞增的3個階段的觀察時長，目標分別為7秒、10秒、15秒。

每個回合的教學包括以下環節：①輪流呈現10張繪本圖片。②發出觀察指令，同時啟動計時器。③在觀察過程中學生視線第一次離開圖片就停止計時。④若孤獨癥學生成功達成階段目標，立刻給予強化物。⑤若未達成目標，提供強化物誘導。后期強化物誘導效果減弱，研究者加入對所觀察圖片的語言提示，如：“你下次可以仔細觀察圖片上有什么動物，小動物在做什么？”該策略對學生注意力改善效果良好，在之后的教學中繼續使用。⑥計算10張繪本圖片的觀察時長的平均值，計為1個數據點。教學頻率為每周2—3次，每次1小時，持續4周后達成了15秒的注意維持目標。

（三）看圖說話教學過程

當圖片注意持續性訓練連續3次達到15秒目標時，進入看圖說話教學。先進入單人物階段，完成單人物的基線期、教學期和維持期后，再進入雙人物階段，完成雙人物的基線期、教學期和維持期。兩階段教學步驟相同，只是雙人物圖片需要回答的句子更長，元素數量增加1倍。

基線期包括以下環節：①輪流呈現20張圖片（包括教學組和泛化組）；②提問學生：“這張圖片說了什么？”；③每張圖片給予15秒左右的觀察時間；④無論學生作何反應，不給予任何提示和反饋；⑤記錄伊伊回答出來句子的正確率。

教學期所用圖片分為教學組圖片和泛化組圖片，首先進行教學組回合，包括以下環節：①輪流呈現10張教學組圖片；②提問學生，如：“這張圖片說了什么？”；③每張圖片給予15秒左右的觀察時間；④記錄伊伊回答出來句子的正確率，若回答完全正確，給予強化物，進入下一張圖片；⑤若回答存在錯誤，單獨提問句子中缺失或錯誤的元素，正確則給予表揚，對錯誤給予由小到大的輔助，從位置提示過渡到仿說輔助；⑥對輔助下回答正確的元素重新提問，直至學生獨立正確回答出所有元素；⑦發出指令使學生將所有元素組織成一句完整的話，正確則給予表揚，錯誤則給予仿說輔助；⑧重新對圖片進行提問。泛化組圖片探測程序與基線期相同，在教學組的正確率有所上升時進入，輪流對10張泛化組圖片進行探測，在教學組正確率達到100%后結束。看圖說話教學流程如圖2所示。教學頻率為每周2—3次，每次1小時，單雙人物圖片分別持續2周后正確率達到100%。

維持期在教學結束后進行，對教學組和泛化組圖片各收集了五個數據點，程序與基線期相同。

（四）觀察者一致性與教學程序實施忠誠度

研究者取總探測點的30%進行觀察者一致性分析。圖片注意持續性訓練階段的觀察者一致性采取總持續時間計算方法，結果為99.38%；看圖說話階段的觀察者一致性采取總一致性的計算方法，結果為96.08%，均達到了觀察者一致性的慣用標準。對隨機抽取的30%的教學活動視頻進行忠誠度檢核，根據計算公式，教學忠誠度百分率=正確步驟的總數÷總步驟數×100%，得到研究各教學階段忠誠度均為100%。

（五）社會效度

教學結束后采用里克特5點量表，自編《社會效度調查問卷》對家長進行調查。包括接受度（4題）、滿意度（3題）和可行性（5題）3個維度，家長在3個維度評分均為5（SD=0.00）。在開放性問題中，家長表示伊伊在接受教學后，在學校期間的看圖說話表現取得了進步，尤其是在地點、事件的辨別上，并表示希望能夠繼續學習更高階的看圖說話課程，同時對教師、課程形式以及課程教學材料等給予了正面評價。

四、研究結果

（一） 圖片注意持續性訓練數據結果

基線期伊伊的注意力時長波動較大，在收集了4個數據點后，注意力呈現出明顯的下降趨勢，進入教學期。教學期分為3個階段，在7秒的目標階段，數據上升較為緩慢，此階段強化物誘導策略隨教學回合增加效果減弱，在收集10個數據點之后加入語言提示，注意維持時間得到提升，在第15個數據點達到目標；隨即進入10秒的目標階段，收集4個數據點后達到目標；最后進入15秒的注意維持目標階段，同樣在4個數據點后達到目標，連續3次達到預設的15秒的目標后，圖片注意持續性訓練結束，進入看圖說話教學（見圖3）。

（二）看圖說話數據結果

1.單人物圖片

伊伊看圖說話教學單人物階段數據如圖4所示。

在基線期，教學組圖片正確率整體水平較低，變化范圍是22%—38%（平均正確率為32%），正確率隨著探測次數的增加有所上升，但整體變化幅度較小，從第3次探測開始，水平保持基本穩定。泛化組圖片正確率變化范圍是22%—28%（平均值為26%），變動幅度小，無明顯變化趨勢。此階段伊伊的語句中主要表現出元素缺失、元素表述錯誤兩大問題。

在教學期，教學組圖片的正確率呈現波動上升趨勢，上升幅度較大，變化范圍是62%—100%（平均正確率為88%），在教學進入時數據就立即顯著上升，體現出教學效果的即時性，與基線期數據未出現重疊，說明教學呈現強效果。在第一次教學后，伊伊就基本掌握了句子的結構要求，能夠注意觀察圖片中的時間、地點、人物、心情、事件5個元素，很少出現元素缺失問題，但存在很多元素表述錯誤。在第二次教學后，研究者在每組教學組圖片后設置1組泛化組圖片的探測，相比基線期的數據，泛化組圖片的正確率立即達到較高水平，并伴隨著每次教學呈現小幅上升趨勢，正確率范圍是82%—84%（平均正確率為83%），體現出教學效果泛化到了未經教學的圖片上，與基線期數據未出現重疊，說明泛化效果良好。

在維持期，教學組和泛化組的正確率都維持在較高水平，其中教學組的變化范圍是98%—100%（平均正確率為99.2%），泛化組的變化范圍是80%—84%（平均正確率為81.6%），相比教學期的最終效果，雖然有所波動，但仍處在較高水平，說明單人物階段學生的看圖說話教學效果得到了較好的維持。

2. 雙人物圖片

伊伊看圖說話教學雙人物階段數據結果如圖4所示。

在基線期，經過前一階段的單人物圖片教學，伊伊的看圖說話技能已經得到一定的提升，為進階到雙人物階段建立了穩固良好的基礎。此階段，教學組圖片正確率已經呈現出較高的水平，但正確率相比單人物階段出現了下降。此時語句中已幾乎不存在元素缺失問題，問題多為元素表述錯誤。正確率變化范圍是71%—83%（平均正確率為80.71%），整體變化幅度較小，正確率水平保持穩定。泛化組圖片正確率整體水平也比較高，變化范圍是76%—80%（平均正確率為78.86%），變化幅度小，無明顯變化趨勢。

在教學期，教學組圖片的正確率呈現持續上升趨勢，變化范圍是85%—100%（平均正確率為94%），在教學進入后數據立即變化，體現出教學效果的即時性，與基線期數據未出現重疊，說明教學呈現強效果。在每組教學組圖片后跟隨1組泛化組圖片的探測，相比基線期的數據，泛化組圖片的正確率達到了一個更高的水平，并伴隨著每次教學活動呈現持續、小幅度的上升趨勢，變化范圍是83%—86%（平均正確率為84%），說明雙人物階段的教學效果泛化到了未經教學的圖片上，與基線期數據未出現重疊，說明泛化效果良好。由于經過單人物階段教學后伊伊在雙人物階段基線期的數據已經達到了較高的標準，此階段教師教學重點為糾正元素表述錯誤，錯誤元素得到糾正后教學組圖片的正確率迅速上升至100%，而泛化組圖片的元素錯誤因未經教學糾正一直延續，正確率上升幅度較小。

在維持期，教學組和泛化組的正確率都維持在較高水平，其中教學組的變化范圍是100%—100%（平均正確率為100%），泛化組的變化范圍是86%—86%（平均正確率為86%），教學結果未發生波動，保持在較高水平，說明雙人物階段的看圖說話教學效果得到了較好的維持。

五、討論

研究對低年級隨班就讀的孤獨癥學生實施了看圖說話教學，結果表明，經過研究所設計的教學訓練，被試對單雙人物圖片看圖說話的正確率均達到了100%，對未經教學的圖片正確率達到了80%以上，維持期仍保持在較高水平，說明被試看圖說話技能得到了有效提升，且能較好地泛化和維持。該教學方案的有效性建立在多種教學策略的組合之上。

首先，研究在教學準備階段對被試進行了圖片注意持續性訓練。已有相關實證研究證明注意訓練對于孤獨癥學生學業表現提升的有效性。例如Spaniol等人曾利用計算機注意教學程序對6—14歲孤獨癥學生進行注意漸進式提升訓練，發現被試的學業成績同時得到了改善，表現在數學、閱讀、寫作成績上［10-11］。研究先對伊伊進行了圖片注意持續性訓練，使他對圖片的注意維持時間能充分滿足觀察圖片所需的時間，伊伊對圖片內容的觀察表現出明顯更高的專注度和教學依從性，為看圖說話教學開展奠定了基礎。

其次，在教學安排上，研究者采用了任務分析。對復雜任務的分解可以使孤獨癥學生的技能得到循序漸進提升，有研究者曾將口語發音進行任務分析教學，成功改善了孤獨癥兒童的口語清晰程度［7］。在研究中，圖片注意持續性訓練被分為7秒、10秒、15秒3個目標階段，看圖說話教學階段則分為單人物階段和雙人物階段兩個難度梯度，在前一階段教學任務掌握之前不進入下一階段，后一階段技能目標的學習都建立在前一階段的基礎上。任務分析使伊伊更容易適應學習任務難度和取得進步，并相比基線期，在教學階段表現出更少的逃避、畏難行為，最終獲得了良好的教學結果。此外，在教學材料上采用的多重范例，可有效促進目標技能的泛化［8］。研究者圍繞看圖說話技能掌握目標采用不同情境的圖片教學，用未經教學的泛化組圖片探測看圖說話教學的泛化效果，事實證明泛化組的正確率也隨教學得到了提升。

最后，在教學過程中研究者利用了多種輔助策略。在圖片注意持續性訓練階段，研究者發現使用強化物誘導效果較弱，增加語言提示作為輔助后，伊伊的注意力立刻得到快速提升。在看圖說話教學階段，對于伊伊出現的元素缺失、錯誤，不能完整正確連接整個句子等問題，研究者采取由少到多的輔助，最初只給予最少的指導，最少指導下不能完成時才提供更多指導，并在回答正確后逐步消退輔助，通過多次重復，伊伊能夠獨立、正確地講述圖片事件，證明輔助策略的效果顯著。此外，強化物的即時作用促使伊伊在教學全程保持了較高的學習動力。研究者在教學反饋環節使用了多種強化物，除玩具、食物還配合表揚等社會性強化。

六、局限性與啟示

本研究也存在一定局限性。首先，單人物階段的看圖說話教學應當等待基線更穩定時進入；其次，命名技能是看圖說話的先備技能，如雙人物泛化組圖片正確率上升緩慢主要與元素命名錯誤未得到糾正有關，在教學開始前進行的命名技能的練習有助于呈現更好的數據變化；研究圖片中的事件都為元素組成的結構化的陳述句，減弱了語言表達訓練中的創新性。此后研究應當提升圖片觀察難度，增加句子數量、元素種類、延長句子長度等，向更高階的語言表達能力過渡。最后，研究者采取的食物強化很難在長期教學中取得成效，未來應該向玩具類、活動類或社會性強化物過渡。

隨班就讀背景下，普通學校語文教學中常規的語言表達教學策略難以滿足孤獨癥學生的需求，研究所使用的看圖說話教學策略有助于促進孤獨癥學生掌握基本的語言表達技能，并為脫離圖片的寫作訓練奠定基礎。孤獨癥學生多數存在嚴重的注意力分散問題，教師首先提供針對教學材料的注意持續性訓練可以增強教學過程中的注意穩定性。此外，針對孤獨癥學生多種認知技能受限和自主動機薄弱的情況，需要教師采用任務分析對教學任務難度進行分級，同時注重提供恰當的輔助和足量的教學反饋。最后，孤獨癥學生行為的刻板特征使其容易對技能的掌握局限于特定的形式和情境，因此，教師需要重視通過教學材料的多重范例促進學業技能的泛化。

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Teaching Research on the Skill of Picture Description for Students

With Autism Learning in Regular Classroom in Lower Grades

JIA Jinghao1 HU Xiaoyi2 HAO Jiaying1

（1.Department of Special Education， Beijing Normal University Beijing 100875;

2.Research Center for Autism Education， Faculty of Education Beijing Normal University Beijing 100875）

Abstract：The skill of picture description is important foundation for learning language expression ability. The purpose of this study is to design an effective instructional program to improve the skill of picture description of students with autism learning in regular classroom in lower grades. The study uses a single-subject multiple-baselines design， and implements a picture description instructional program with a combination of sustained attention training for pictures， multiple exemplar teaching， task analysis， multiple paradigms， Prompting and reinforcement for one student with autism in first grade of an elementary school. The results indicate that the program effectively promotes his skill of picture description， which is well maintained and generalized to untrained pictures.

Key words：picture description; students with autism; learning in regular classroom; single-subject research design（特約編校 孫 敏）