英國《孤獨癥學生學校教育標準》的分析及啟示

劉頌 楊希潔 彭燕

［摘 要］ 英國《孤獨癥學生學校教育標準》以孤獨癥學生為中心，包含學生特征、關系建立、課程與教學、環境優化四大維度40項具體指標，成為英國中小學校支持孤獨癥學生發展的綜合性、操作性行動指南。通過構建三級培訓模式，編制配套的教師孤獨癥教育能力評價工具與孤獨癥學生評價工具，英國力圖實現學校、教師、孤獨癥學生三層級的合力發展。基于此，我國孤獨癥教育實踐應在促進觀念改變、建立多層級教師培訓體系、建設相應標準引領全校計劃與行動、關鍵能力工具開發等方面做出努力。

［關鍵詞］ 英國；孤獨癥；學校教育標準

［中圖分類號］ G769

近年來，英國越來越關注孤獨癥學生的學校教育質量，這主要源于以下現實訴求。其一，英國孤獨癥學生的確診人數快速上漲，據調查，孤獨癥學生占英國小學生人數的1.7%［1］；在英國，4—17歲持有教育、醫療和保育服務計劃書（Education Health and Care Plan）的特殊教育需要學生中，孤獨癥學生成為了比例最高的群體［2］。孤獨癥學生如何完成小學基礎教育，如何與中學后教育及成人生活銜接已提上日程。其二，孤獨癥學生特質與需求的個體差異性大［3-4］。50%孤獨癥學生存在中、重度學習困難［5］，同時校園霸凌、社交問題、被拒絕入學等可能存在的負面經歷，均可影響其學校生活［6-7］。其三，地區或者全國性調查顯示，英國學校在孤獨癥教育領域遇到了諸多挑戰。如，孤獨癥學生等待專業服務的時間過長，孤獨癥學生因行為問題被學校停課停學的人數比例高于普通學生，部分孤獨癥學生未能全天在校學習［8-9］；英國教師普遍缺乏針對性培訓，未能獲得有效的班級管理策略或教育干預策略［10］。

在此背景下，英國教育部2011年委托孤獨癥教育基金會（Autism Education Trust，以下簡稱AET）開發《孤獨癥學生學校教育標準》（Schools Autism Standards，以下簡稱《標準》），明確指出學校應為孤獨癥學生提供有效教育的整體行動框架，包括學校改革方向、資源配置、培訓模式、評估標準。因操作性強、適用性廣，《標準》已成為英國各類學校開展孤獨癥教育的指導性文件。本文結合相關研究成果，系統分析《標準》（2016年修訂版，主要面向5—16歲孤獨癥學生的學校教育），以期為我國孤獨癥兒童教育提供有益借鑒和啟示。

一、《孤獨癥學生學校教育標準》的理念與研制依據

（一）英國《孤獨癥學生學校教育標準》的核心理念

第一，堅持孤獨癥為個體差異而非缺陷的核心理念。英國教育準則一貫強調“充分尊重學生多樣性與差異性” ［11］，《標準》致力于重構學校教育所秉持的孤獨癥理念，一方面，將孤獨癥學生在認知、情感、社交方面的特點置于人類心理發展的個體差異坐標軸內，即每個人在某個心理維度上的發展程度與特征各異，而并非孤獨癥學生獨有，以此引導教師與普通學生正確認識孤獨癥學生認知加工的獨特性，正向解讀孤獨癥學生的情緒行為表現；另一方面，孤獨癥學生擁有較大的群體內差異，需要教育者細致了解并進行個別化指導。

第二，回應英國當前重要的特殊教育法規。英國政府為了回應2011綠皮書《支持與期待：針對特殊教育需求與殘疾兒童的咨詢提案》（Support and Aspiration：A New Approach to Special Educational Needs and Disability——A Consultation）提出的特殊教育服務體系、特殊教育需要與殘疾框架（Special Education Needs and Disability，以下簡稱SEND），接連出臺了一系列相關的法律法規與政策文件。《標準》制定對應了英國當前重要的特殊教育法規，其中最為重要的是《特殊教育需要和障礙實施章程》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice，2014，以下簡稱《實施章程》）、《共同督導框架》（The common Inspection Framework：Education，Skills and Early Years， 2015）。《實施章程》要求學校以特殊需要兒童為中心，盡可能滿足他們的需求，制訂特殊教育服務發展目標和具體內容，并且和地方政府合作，構建和審查特殊教育服務系統，合理安置特殊需要兒童和青少年 ［12］。《共同督導框架》從學校的領導管理、教師的教學與評價、學生的發展與福祉、學生的進步與成就4個維度對各類學校開展等級評估，并針對接受特殊教育需要學生的各類學校作出了相應的補充督導說明 ［13］。

《標準》的40條指標分別對應了《實施章程》的28條條款與《共同督導框架》的10個評估指標。《標準》與《實施章程》《共同督導框架》中重要條目直接對應，具有重要意義。一方面，各類學校實施《標準》的過程即為履行法律規定的各項職責，學校基于《標準》的自我評估與行動計劃都會為學校接受督導評估提供有利的支撐信息；另一方面，《標準》可有效引導各類學校改善特殊教育實踐，有力保障相關法律條文的實施和落地。

（二）英國《孤獨癥學生學校教育標準》的研制依據

第一，通過優質教育實踐研究與循證實踐分析提取孤獨癥優質教育的要素。AET采取兩種方式尋找學校層面的優質實踐要素。其一，委托英國伯明翰大學孤獨癥教育及研究中心（Autism Centre for Education and Research， University of Birmingham）開展本土優質孤獨癥教育實踐的調查與梳理，尋找與分析英國學校在孤獨癥教育實踐領域的成功經驗；其二，廣泛吸收其他國家的循證實踐成果，即通過科學篩選與分析已發表的孤獨癥教育實證文獻、政府文件或研究報告，鑒別共同的最佳實踐經驗。孤獨癥優質教育實踐聚焦于8個主題：教育期望、學生進步監測、課程調整、專業人員參與、培訓、溝通、合作、家校聯系 ［14］，為AET制定孤獨癥兒童的學校教育標準提供了實證依據。

第二，面向利益相關群體調查對孤獨癥群體成年生活的期望與準備。AET委托倫敦大學（University of London）多角度調查利益相關群體對孤獨癥群體成年生活的意見，提出了重要建議：設置彈性與個別化的課程、關注校園心理健康與校園欺凌、聽取孤獨癥學生的決策和意見、增加孤獨癥成人作為學校工作人員、采用有效評估工具以追蹤學生發展 ［15］。報告建議學校教育應重新審視孤獨癥觀念，即把孤獨癥視為缺陷還是差異；是否從孤獨癥學生的視角看待和分析周圍世界；是否對孤獨癥學生的成人生活抱有較高期望值 ［15］。上述建議與反思都融入了標準設置的理念、維度與指標。

二、英國《孤獨癥學生學校教育標準》要素分析

《標準》面向所有接收5—16歲孤獨癥學生的學校，包括公立學校、私立學校，普通學校、特殊教育學校（包括專門的孤獨癥學校、接受各類特殊兒童的特殊教育學校）。《標準》由學生特征、關系建立、課程與教學、環境優化4個維度共40項具體指標組成 ［17］，這些內容形成了一個完整的孤獨癥學生學校教育的辦學標準體系（見表1）。

從表1可以看出，英國《孤獨癥學校教育標準》圍繞孤獨癥學生個體，在理解和尊重孤獨癥學生的獨特性與教育需求的基礎上，從關系建立、課程與教學調整、學校環境支持三個重要支持途徑來保障孤獨癥學生學校教育的質量。每個維度的具體指標界定清晰，操作性強，凸顯了孤獨癥學生優質教育的共性要求。AET前期調研提取的孤獨癥優質教育實踐的要素與孤獨癥成年生活調查所得出的重要建議均體現在《標準》的具體指標中。

學生特征維度突出以孤獨癥學生為中心［18］，在知曉孤獨癥學生特點與教育需求的基礎上，強調重視孤獨癥學生的心理健康，積極識別及預防孤獨癥學生可能遇到的校園欺凌，從人員培訓、溝通咨詢、行為處理等方面提出了整體性的學校行動指南。

關系建立維度側重積極構建良好的校內人際支持，包括良性的師生關系、同伴關系、家校關系，要求校方主動為孤獨癥學生建立積極持續的人際網絡，使其得到及時和適宜的支持和幫助，改善他們社會交往的核心障礙，避免出現不利的同伴社交處境。關系建立維度提出了學校管理方面的具體要求，如重視聽取孤獨癥學生與家長的意見、鼓勵他們參與相關會議、設置孤獨癥教育專職負責人員、支持孤獨癥學生發展積極的同伴關系等。

課程與教學維度要求校方根據孤獨癥學生當前學習需要與長期發展目標對課程內容、教學方式進行適當調整與設計，尤其是提出了孤獨癥學生教育中個性化與專業化的兩個重要指標：一是平衡常規課程內容與孤獨癥學生所需的社交、情緒方面的個性化課程內容；二是收集孤獨癥學生在社會、情感、溝通和自主性等方面關鍵能力的信息，客觀、細致地衡量孤獨癥學生的真實進步和全面發展。

學校環境維度重點考慮孤獨癥學生的感覺加工異常，從環境與行為的交互作用角度審視校園環境，適當調整校園的時空布局，從環境信息、個人空間、課下時間、校園規則執行等方面提出了具體標準，并提出激勵性的教師專業發展指標，致力于創設有利于孤獨癥學生學習、生活和交往的良好校園環境。

三、英國《孤獨癥學生學校教育標準》的實踐路徑

（一）基于學校自我評估的全校孤獨癥教育行動計劃

《標準》是面向中小學的自我評估工具，引導學校在系統評估本校孤獨癥教育現狀的基礎上，參照標準制訂可行的改進計劃。《標準》每條指標設置了5個評估等級（①不適宜；②剛啟動；③進展中；④已建立；⑤完善中）。首先，校方需要自我評價每條指標所處等級，同時提供具體的支撐材料，如文檔、可觀察的學校實踐、訪談記錄，以提高自評的準確性與客觀性。其次，校方遴選評價等級為4或5的指標，根據學校資源與在校孤獨癥學生需求的迫切程度，繼續評估上述指標的重要程度（①非常重要;②重要;③不重要）。最后，校方聚焦于重要程度最高的指標，將其列入學校的行動計劃。校方參考《標準》中每條指標的附錄資源，制訂包含步驟、負責人、進度等詳細信息的行動計劃。《標準》的實施步驟不僅引導學校系統評估現有狀況，而且為合理規劃發展目標和制訂計劃提供了清晰框架。

（二）多層級培訓與教師評價框架引領教師在孤獨癥教育領域的專業成長

AET在全國設立了培訓中心，負責開展孤獨癥教育的三級培訓方案。初級培訓面向所有教職員工，目的在于提高對孤獨癥關注意識、掌握日常溝通方法；中級培訓面向直接接觸孤獨癥學生的教職人員，側重教育教學能力；高級培訓面向特殊教育協調員等學校管理人員，側重校方評估、組織、培訓等管理能力。

同時，AET根據《標準》指標開發了針對教職員工的孤獨癥教育能力框架，為教師專業發展提供評價指標。能力框架對應《標準》的4個維度，清晰界定了學校教職人員在了解學生、建立關系、課程與教學、優化環境四個方面應具有的知識和技能［19］。能力框架分為兩個層級：面向所有教師員工的33條核心能力，為日常教育教學所需的孤獨癥教育知識和技能，屬于直接性質的孤獨癥教育能力；面向孤獨癥教育負責人員的24條進階能力，為全校教職人員提供有關孤獨癥教育的資訊、咨詢與所需技能，屬于間接性質的孤獨癥教育能力。《標準》與能力框架在內容維度緊密對應，使學校的行動計劃與教師的專業發展緊密相連、相輔相成。

AET多層級培訓模式一方面直接圍繞《標準》與能力框架，促使學校在管理與教師發展層面采取可行的改進策略；另一方面培訓在人員構成與內容分配上構成遞進關系，點面結合，發揮最大效益。華威大學教育發展、評估與研究中心的評估報告顯示，AET培訓方案提高了教職人員的自信心和教學技能，改善了孤獨癥兒童的在校體驗，增加了他們的學習機會［20］。AET的培訓模式促進了教職員工的專業發展，促使學校滿足特殊教育需要學生的需求，這已被認為是成功實施孤獨癥學校教育標準的關鍵［21］。

（三）專業評估工具測評與追蹤孤獨癥學生的發展與進步

AET于2015年委托英國孤獨癥協會（Autism Associates）進行的調查顯示，教師與家長認為，在英國課程標準評估體系之外，應根據孤獨癥學生的特點與需要增加個性化評估內容，以評估學習需要和確定教育干預的優先順序［22］。《共同督導框架》也認為，大多數學校都密切追蹤特殊教育需要學生的學業進步，卻較少關注學生的個人與社交領域以提高其獨立性［23］。

《孤獨癥學生進步框架》（2019年修訂版）致力于解決孤獨癥學生學校教育的評價問題。第一，該評價工具聚焦孤獨癥學生常規學業學習之外的8個重要能力維度：溝通與互動；社會理解與關系；感覺加工；興趣、日程與加工；情緒理解和自我意識；學習與參與；健康生活；獨立性與社區參與［24］。第二，每個維度下再設置若干呈遞進關系的具體能力指標，指引各項能力發展的水平與培養順序。AET認為，孤獨癥學生通過以上8項能力的增長，可以緩解或者消除其學習的阻礙因素，進而提高其常規學習的參與度與效率。第三，該工具可發揮評估、教育、追蹤三重功能，不僅可以客觀、系統地評估孤獨癥學生的個別化學習需要，而且可確定教育起點和能力培養的優先順序，從而有助于制訂個別化的教育計劃。同時，該工具可動態追蹤孤獨癥學生的進步與發展，為后續教育策略的調整和實施提供有效反饋。

四、英國《孤獨癥學生學校教育標準》的特點分析

（一）尊重孤獨癥學生的發展差異，強調高期望，推進教育公平

《標準》認為，學校教育采取的有利于孤獨癥學生學習的教育措施與調適策略，必然也適用于全體學生［25］。《標準》提出，學校教育在管理、教學、評估、培訓等多個層面的孤獨癥教育指標，有助于學校深入認識學生發展的差異性，改變以往只強調一致性或統一教育標準的做法，指向個體多樣性的學校教育必然輻射所有學生，進而促進全體學生的多樣性和差異性發展，這也是推進教育公平的有力措施。

《標準》對孤獨癥學生持以更高的期望值，堅信更高的教育期望和適宜的支持能促進孤獨癥學生的發展，幫助他們獲得更適宜的成年生活與成就［26］。《標準》對孤獨癥學生的高期望值體現在三個方面：一是持續監測孤獨癥學生學校教育的進步，從8個關鍵能力層面評估孤獨癥學生的整體發展與實質性進步。二是學校教育的課程內容、活動組織方式進行彈性設置與適當調整后，增設社會交往、情緒理解與表達方面的課程，平衡學業學習與個性化學習內容，為孤獨癥學生個別化成長提供有力指導。三是為孤獨癥學生制訂成年生活導向的長期教育目標——獨立學習、生活、社交，力圖改變各個教育階段的目標缺少銜接與一致性的局面［27］。《標準》對孤獨癥學生的高期望有利于孤獨癥學生在學校教育階段獲得持續進步與發展，支持孤獨癥學生實現潛能與自我價值。

（二）為學校提高孤獨癥教育質量提供整體實踐行動指南和動態監測依據

AET《標準》提出的4個內容領域、40條具體指標的辦學標準，與英國當前重要的特殊教育政策法規的主張與規定形成了非常緊密的關聯，尤其是與《實施章程》《共同督導框架》的重要條款對應，為學校改革當前孤獨癥教育提供了強有力的整體行動指南，引領學校的整體進步與發展。學校基于《標準》開展有效的自我評估，把評估結果與學校規劃聯系起來，妥善安排各項工作的發展順序，提出切實可行的學校行動計劃，體現出鮮明的行動取向。更重要的是，校方依據AET《標準》所做的改進，直接并入校方整體教育質量改善的證據，供督學依照《共同督導框架》進行評價［28］。

此外，AET《標準》也是動態檢測依據。一方面，強調學校在原有的基礎上進步的幅度和提升的空間具有動態性，對學校的未來發展能夠起更好的促進作用［29］；另一方面，地方教育部門定期評估與監測每所學校已具備的指標數量、設定的指標數量、年度達成的指標數量，為學校提高孤獨癥教育質量提供了持續評價的數據化依據［30］，實現了持續性指導和及時改進的良性循環。

（三）提供學校評估、教師能力評估、學生進步評估的全方位實踐路徑，支持學校、教師、學生三層級的合力發展

AET建議學校在實施《標準》的同時，采納AET制定的與《標準》密切關聯的兩個重要工具。其一是評價教師專業成長的能力框架，其二是評價孤獨癥學生成長的進步框架，將它們作為強化教師素質、監測孤獨癥學生進步的兩個重要支持策略以保障全校孤獨癥教育行動計劃的落地實施。上述兩個配套工具為《標準》實施提供了關鍵性支持。其一，以實踐者的專業反思和支持為基礎，充分給予學校在實施《標準》過程中自我評估、自我決策、自我改善的空間，這符合英國教育近年來強調“尊重學校自主性、激發學校自我變革的動力與能力的傾向”［31］。其二，重視學生福祉，強調從孤獨癥學生發展的層面評價學校教育的質量。AET將學校、教師和學生在不同維度上的進步與發展作為一根主線加以強化，互相支持與促進，促使這三方面形成合力，持續推進英國孤獨癥教育質量“螺旋式”提升。

五、 啟示

我國義務教育階段中孤獨癥學生的數量龐大，各級各類中小學的孤獨癥教育實踐不斷遇到難題與挑戰。英國《孤獨癥學生學校教育標準》有力保障了英國孤獨癥教育有理念作指導，有標準可參照，有資源作保障，有措施可踐行。其在認識孤獨癥學生的需求與特點，提供針對性的教育與干預，提高孤獨癥學生的學校教育質量等方面值得我們思考與借鑒。

（一）促進孤獨癥教育的觀念改變

在“尊重孤獨癥學生的個體差異與對孤獨癥學生發展持以高期望”核心理念上關注解決孤獨癥學生在學校教育遇到的困難和問題，提供個性化、均衡化與持續性的指導與支持，引導教師與同學從正向角度理解孤獨癥學生的發展差異與知曉溝通互動、教育教學的適宜方法，幫助孤獨癥學生適應與融入學校教育。同時，因為學校教育關注孤獨癥學生的教育質量，將孤獨癥學生的教育視為課堂教學、學校文化的組成部分，促使教育工作者與相關人員更深刻地認識到公平不是教育均質化，而是更好地滿足學生的個性化教育需求，尊重所有學生的發展差異。

（二）建立孤獨癥教育的多層級教師培訓體系

教師隊伍的專業水平和質量是孤獨癥學生學校教育質量的重要保障。針對我國當前特殊教育學校教師與融合班級教師了解孤獨癥學生的高度異質性特征與掌握有效教學策略的現實培訓需求，可以考慮集中全國孤獨癥研究與實踐領域的優質師資力量，設置差異化、模塊化、進階化的教師培養層級，開設理念引導與實踐應用并重的課程。同時，面向一線教師開發教學資源或工具包作為教師教育教學的“腳手架”，逐步滿足孤獨癥教育師資發展在普及與提高、教學與管理等方面的多樣化需求。

（三）建設“孤獨癥學校教育質量標準”引領全校層面的孤獨癥教育整體規劃與實踐

建設符合中國教育現代化目標的“孤獨癥學生學校教育標準”，明確提出基礎教育階段各類學校在孤獨癥教育的管理、教學、評估、培訓等方面的重要參照指標，指導學校在孤獨癥教育方面進行自我評估、自我決策與自我改善。具體步驟如下：首先，開展學校層面的孤獨癥教育自我評價，據此制訂針對性和緊迫性的學校改進計劃，進而識別校內培訓需求與開展不同層面的教職員工培訓工作，為所有教職員工提供孤獨癥教育的知識和技能，保障學校改進計劃的落實；其次，學校收集改進過程中的實證材料以評價實施效果，開展下一輪的行動計劃，從而構建物理環境、心理環境、人際交往、課程與教學多層面的支持，推進學校行政、教學多方工作的協調保障，以此形成孤獨癥教育的合力，積極構建專業性與持續性的學校支持體系。

（四）開發針對孤獨癥學生關鍵能力的教育評估工具

孤獨癥學生的學校教育除了常規學業課程之外，還需結合孤獨癥學生個別化需求和終身發展需要，綜合考慮孤獨癥學生非學業領域的關鍵能力對學業學習、身心發展的支持性意義，聚焦溝通、社會交往、感覺加工、情緒等個性化發展領域，有針對性地編制孤獨癥學生關鍵能力的評估工具，幫助教師準確評估孤獨癥學生現有的發展狀況與能力水平，選擇適宜的教育目標，密切監測孤獨癥學生的進步，持續增進孤獨癥學生的獨立性與全面發展。同時，幫助教師在孤獨癥學生教育實踐中找到適宜的切入點與工作框架，增強教師在孤獨癥教育中的效能感。

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An Analysis of Schools Autism Standards in the UK and Its Enlightenment

LIU Song1 YANG Xijie2 PENG Yan3

（1.Special Education College， Beijing Union University Beijing 100075;

2.Department of Moral Education， Psychology and Special Education， China National Academy of Educational Sciences Beijing 100088;

3.Faculty of Education and Science， Sichuan Normal University Chengdu 610066）

Abstract：Schools Autism Standards in the UK is centered on students with autism and contains 40 specific indicators from four dimensions of student characteristics， relationship building， curriculum and teaching， and environmental optimization. It has become a comprehensive and operational action guide for primary and secondary schools in the UK to support the development of students with autism. By constructing a three-level training model and compiling supporting tools for evaluating teachers autism education ability and students with autism， the UK strives to achieve three-level joint development among schools， teachers and students with autism. Based on this， the basic situation of autism education practice in China， cna promote the circulation of ideas and values， establish a multi-level teacher training system， build corresponding standards to guide the whole schools plans and actions， and develop key ability tools.

Key words：UK; autism; schools education standards（特約編校 慕雯雯）