大學英語通識教育改革轉向:“工具論”與“非工具論”視角

安麗婭

（成都信息工程大學，四川 成都 610000）

一、引言

《大學英語教學指南》（2020 版）將大學英語定性為核心通識課程。 蔡基剛教授在解讀《指南》的基礎上，提出了大學通識教育的四個轉向:從外向性跨文化教育轉向內省式的立德樹人教育；從單一人文教育轉向人文教育和科學教育并舉；從去語境通識教育轉向專業通識教育；從文化素質的培養轉向批判性思辨和溝通能力的培養[1]。 這四個轉向擊中了大學英語通識教育改革的重心和根本。 事實上，已經有很多論文討論通識教育的價值和意義，然而，如何在時代發生巨變和社會需求呈現多層次化的情況下，做出恰如其分的應對，幫助學生提前做好知識準備，尤其是在大學英語的教學中，如何充分體認通識博雅教育的實質，并探索與實際情況相符合的路徑，來實踐這四個轉向，值得深思和嘗試。

工具論和非工具論是哲學中的兩個重要概念，也常常被應用于其他領域。 工具論者認為技術是推動人類社會進步的主要因素，而非工具論者則認為技術不是人類進步的唯一因素。 從表面上看，非工具論傾向于傳統教育觀，而工具論則與現代教育的觀念呼應。 那么，在大學英語通識課的改革實踐中，這兩種教育哲學觀是否一定是壁壘森嚴、涇渭分明，不可跨越的呢? 文章可以借助對這兩個概念的思考，在四個轉向的倡議下，深度體認通識課的功能以及與大學英語教學的重新融合。

二、工具論和非工具論

工具論和非工具論是哲學上關于技術和人類進步的兩種不同理論觀點。 工具論是一種被廣泛使用的思維方式，主要是指以有益的角度來看事物，并以此作為分析問題的基礎。 它認為，人們可以將事物抽象化，并將其轉化為一種可用的工具來解決問題，從而提高效率。 工具論的觀點認為技術是推動人類進步的主要因素。 非工具論的觀點認為技術不是人類進步的唯一因素。 美國社會學家Robert Nisbet 持有非工具論的觀點。 他在其著作《社會的變革》中指出，社會制度的變遷不僅僅是由技術進步推動的，而是由多種因素相互作用的結果。 他認為，雖然技術在某種情況下可以促進人類社會的進步，但是也可能導致社會問題的出現，如環境污染、失業等[2]。 海德格爾也對工具論進行了深入的哲學研究。 他在其著作《存在與時間》中，提出了“工具性存在”的概念，認為技術不僅僅是一種工具，而是人類存在的一部分。 他認為，技術會對人類存在產生深刻的影響，因此人們應該高度關注技術對人類的影響，同時也要認識到技術并不是人類進步的唯一因素[3]。

在《論語·顏淵》中，孔子提倡“以仁為己任”，這一觀點表明了孔子對道德責任的重視。 如果將其應用于工具論和非工具論的討論中，可以發現，這一觀點與非工具論有著密切的聯系。 非工具論強調的是技術本身的價值，技術并不是單純的工具，而是一種文化現象。 在非工具論的觀點中，技術的發展應該在一定程度上受到道德責任的限制，不能為了追求技術發展而忽視其可能帶來的負面影響。 孔子的“以仁為己任”的思想強調了人類行為應該基于道德和倫理的原則，這與非工具論的觀點是相符合的。

亞里士多德在探討教育問題時，強調了人類智慧的兩個重要方面:實踐的智慧和技藝[4]。 實踐的智慧被認為是理性的能力，能夠幫助人們理解是非、善惡的本質，并且在面對復雜的現實問題時做出正確的判斷。 而技藝則是與具體技能的培養和實踐有關。 實踐的智慧可以通過哲學、倫理學等學科的學習和訓練來培養，是一種超越實用目的的智慧，旨在追求個人與社會的最高幸福。 實踐的智慧涉及對人性的深刻理解和對道德的自覺實踐，可以幫助人們成為理性、正義、善良的人。 技藝則是通過實踐和技術訓練來培養的一種技能。 技藝往往涉及具體的操作和應用。 技藝的訓練需要不斷的實踐和反思，以提高技能水平和創新能力。 與實踐的智慧不同，技藝更多的是強調實用目的和實際應用，而非對道德、倫理等高層次問題的探討。

雖然工具論和非工具論之間存在一定的對立關系，但這并不意味著它們是互相排斥的。 事實上，這兩種觀點可以相互補充和完善。 在實際應用中，工具論可以為人們提供實用性和效率性的思維方式，而非工具論則可以引導人們深入地思考和理解事物的本質和意義。 在教育中，同樣需要兼顧兩者的培養，既注重理性的探究和道德的實踐，又注重實際技能的培養和實踐能力的提高，以培養出全面發展的人才。

三、大學英語通識教學的四個轉向

根據臺灣大學黃俊杰教授的研究[5]，從工具論的角度講，“工具論”（instrumentalism）認為大學教育是一種工具，其微觀目標在于培養學生的就業競爭力，以提高其畢業后的“就業能力”，并將畢業生受企業歡迎度作為辦學績效指標；從“非工具論”（non-instrumentalism）的角度講，除了可以設定具體目標、可量測成果的“社會需求”，高校還應該建立不易被肉眼觀察到的、在長期視野中傳承智慧，支持多樣性、培育創造性的基礎。 這也是社會對高校的要求之一。 如果高校只關注前者而忽略后者，就有可能違失作為培養豐富人才的基本角色。 蔡基剛教授通過深度解讀《大學英語教學指南》（2020版），提出大學英語定性為核心通識課程，必須在四個轉向上進行改革和實踐，實際上就是一種建立在融合“工具論”和“非工具論”教育理念上的、經過統籌整合后的全新通識教育范式。 這四個轉向可歸納為“思政轉向”“跨學科轉向”“專業性轉向”和“批判性思維能力轉向”。

（一）思政轉向

傳統的英語通識教育側重于培養學生的外向性，即通過學習英語語言和跨文化交際能力，來促進不同文化間的交流和理解。 然而，現在的大學英語通識教育注重培養學生的內省式的立德樹人教育，即通過英語課程來引導學生探索自我、反思人生和發現價值觀。 外向性跨文化教育注重學生對外部文化的了解和尊重，幫助學生拓寬視野，增強跨文化交流的能力。 而內省式的立德樹人教育則注重培養學生的內在修養和道德素質，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。 在工具論的視角下，這個轉向可以理解為從強調技能和知識的獲取，轉向注重學生的情感、認知和意志的培養。 在非工具論的視角下，這個轉向可以理解為從單純的知識傳授，轉向注重學生的人格塑造和靈魂升華。

因此，所謂立德樹人可以體現在，通過英語學習，學生可以更好地了解世界各地的文化和社會背景，拓寬國際視野，提高理解并學會尊重不同文化制度和思想體系的能力。 同時，在英語課堂中，強調、注重學生的團隊合作能力的培養。 教師可以通過小組合作、討論、演講等方式，幫助學生培養團隊合作精神和能力。 這種教學方法能夠提高學生的英語口語能力，同時也有助于學生的團隊合作能力和綜合素質的提高。 另外，英語通識教育注重學生的道德教育和社會責任感培養，使學生在學習英語的同時，也能夠更好地了解社會、關注社會、參與社會。 教師可以通過教授社會問題、組織社會實踐等方式，幫助學生了解社會現狀和社會責任，培養他們的社會責任感。 這種教學方法能夠提高學生的英語語言能力，有助于學生的社會責任感和綜合素質的提高。

（二）跨學科轉向

從蔡基剛教授的觀點看，英語通識教育不能局限在人文教育的領域中，要從人文教育向科學素養教育轉向，要鼓勵在職教師進行交叉學科，尤其是突破人文學科范式的通識教育嘗試，比如結合科學、科技領域的學科知識。 在工具論的視角下，這個轉向可以理解為將跨學科教育視為應對復雜職業選擇和就業市場，增加獲得就業機會的手段和工具。 在非工具論的視角下，這個轉向可以理解為將人文教育和科學教育的并重視為豐富學生的學習經驗和提升學生的思維深度的途徑。

在社會實踐中，通常學生會發現自己所學的知識并不及專業學生所學的深入和具體；通識學習并不符合實際工作需要，甚至出現所學無用武之地的情況，造成學習成果被浪費的結果[6]。 這是典型的單一“工具論”視角。 然而，從現實來看，根據皮尤研究中心的報告（Pew Research Center），2014 年的一項調查揭示了大學教育對塑造學生的職業、社會和經濟生活方面的影響。 其中，有大約三分之一的畢業生認為自己的工作與其大學專業不相關[7]。該中心2016 年的同類型調查，分析了美國就業市場的變化趨勢。 該調查發現，未來職業的需求和要求正在發生變化，這意味著學生在選擇專業時需要具備靈活性和適應性[8]。

從中國的調查來看，2020 年，北京市教育委員會發布的《2020 年高校畢業生就業質量報告》顯示，2020 年北京市高校畢業生就業率為89.1%，但僅有29.8%的畢業生所從事的工作與專業相關。 根據2022 年《中國大學生就業報告》，應屆畢業生中，僅有26%的人就業領域與專業相關。 近年來，大量的文科畢業生轉向金融、互聯網等行業，與自己專業不符的比例不斷上升。 根據智聯招聘發布的《2022大學生就業力調研報告》，越來越多的文科生開始轉行，跨界做金融、轉行當產品或數據分析師、零基礎自學編程等，甚至在互聯網上掀起了文科生“轉碼”熱潮。

從工具論和非工具論的視角看，它們都強調跨學科轉向在大學英語通識教學中的重要性，但其側重點不同。 工具論關注的是如何通過教授各種語言技能和文化知識來幫助學生在專業領域中更好地表現，而非工具論則強調培養學生的跨學科思維能力和終身學習能力。 從中國高校畢業生就業現狀來看，只有部分畢業生能夠直接進入與自己專業相關的領域，這表明大學教育需要文理交叉、人文與科技融合，使大學英語課程既體現多樣性，又照顧個性化；既體現工具性，又蘊含人文性，切實承擔起培養學生跨學科轉向的任務。

（三）專業性轉向

專業性轉向與跨學科轉向有異曲同工之處，不同的是，立足出發點不同。 跨學科轉向是從大學英語教學出發跨向不同的領域，而專業轉向是立足大學生的專業，用英語作為手段，來進行專業上的深耕。 在工具論的視角下，這個轉向可以理解為將大學英語通識教育視為使特定職業所需的專業技能和知識做最大效能的發揮。 在非工具論的視角下，這個轉向可以理解為通過加強學生對專業領域內的知識擴大性了解，賦能專業學習。 大學英語教育需要與學科知識結合起來，以便學生能夠更好地在特定領域內進行溝通和交流。

從國內高校來看，可以先概覽一下中國幾所著名大學的大學外語教育體系構建轉向改革的方案和課程設置。 表1 是根據2023 年3 月召開的“第七屆全國高等學校外語教學與改革發展高端論壇”的會議內容整理繪制。 其中，通過“專門用途英語類”能夠觀察到每個大學是如何根據自身辦學特點，把英語通識課和各個專業進行融合，充分實踐了專業性轉向的課程改革要求。

表1 中國著名大學專門用途英語通識課程設置

從以上大學的課程設置來看，對外經濟貿易大學、中國傳媒大學、復旦大學以及南京林業大學，在各個不同的學科專業內，都開設了和專業直接相關的英語通識課。 由此可見，強調專業英語通識教育，既可以幫助學生發展跨學科和跨文化的能力，又能更好地適應專業領域中的工作，容易實現職業成功。

（四）批判性思維能力轉向

文化素質的培養注重學生對文化傳統和文化藝術的理解和欣賞，使學生成為有文化底蘊的人。而批判性思辨和溝通能力的培養注重學生的思考能力和表達能力，使學生具備理性思維和有效溝通的能力。 在工具論的視角下，這個轉向可以理解為將文化素質視為提升職業競爭力和滿足個人興趣愛好的手段，而將批判性思辨和溝通能力視為提升職業能力和職業素質的手段。 在非工具論的視角下，這個轉向可以理解為將文化素質視為豐富學生的人生經驗和提高學生的情感境界的手段，而將批判性思辨和溝通能力視為培養學生獨立思考和社會責任感的手段。

以南京林業大學為例，他們的大學英語ESP 教學團隊，以專門用途英語教學為特色，以學生的已知專業知識為內容，輔以英語語言應用學習。 這就決定了ESP 教學課程設置是“合作式”“探究式”“任務式”和“項目式”。 比如，土木工程英語Unit 4，教師結合2018 年意大利塌橋事件，以語言產出為導向，采用探究式的教學方法和信息技術的融合，線上布置任務，學生用已學的學術技能，在英語網在英文網站上收集資料記憶與學的專業知識，用英語分析事件的成因，在課程平臺做研究展示，最后進行學習反思。 （如圖1）

圖1 ESP 教學法:探究式教學案例①

另一個具有啟發性的例子是中國傳媒大學。他們的團隊結合自身辦學特點，設計的人才培養模式為國情/世情教育＋外語＋全媒體。 比如，電視學院的學生制作的“解碼中華文化基因”融視頻，在海外全平臺閱讀量高達500 萬；與光明日報合作，推出雙語版“二十四節氣中的中國文化”引起關注。這種以英語應用為導向，力求學科知識和語言教學目標結合，同時提供設計靈活、注重實效的思辨訓練和學術技能訓練，在語言目標的達成過程中，始終注意專業學科知識背景的結合，能夠讓學生在多元立體教學設計中，培養學生的批判思維能力，從而激發和刺激創新愿望、培養和增強創造能力。

從以上課程的設置和效果當中可以看到，大學英語通識課如何成為從純粹地對文化傳統和文化藝術的理解和欣賞，轉向以拓展學生的批判性思維為導向的課程。 那就是，必須在前面三個轉向的基礎上，以院校的辦學特點為基礎，以工具性和人文性的結合為前提，創造性、有想象力地進行大學英語教學體系的改革，鼓勵學生學習不同學科領域的知識，并有意識地進行多領域知識的聯系和綜合。唯有如此，才有可能培養出學生獨立思考的能力，以便他們可以更好地理解和解決在這個充滿未知和變化的世界中諸多有挑戰性的復雜問題。

四、結語

正如黃俊杰教授所言，當今的大學教育觀注重培養學生的專業能力，強調理論與實踐的結合，重視產學合作。 這種教育方式雖然可以提高學生的短期就業能力，但在長期的發展上可能存在不足。通識教育是一種旨在提高學生生命素養的教育。所謂“提高學生生命素養的教育”，強調的是教育的內在價值。 通過通識教育，學生能夠具備“實踐智慧”——亞里士多德所說的辨別是非的能力——并在面對各種變化多端的具體情境時做出明智的選擇。 因此，通識教育作為一種旨在提高學生生命素養的教育，致力于培養學生的心靈和反思能力，以提高他們的生命素養。 蔡基剛教授所倡議的大學英語通識教育的四個轉向，符合通識教育的根本任務和基本特征，雖然在實現上對師資的要求很高，但這是在時代的要求下所必須面對的努力方向，是作為21 世紀高校教師應對社會需求，為時代的發展儲備人才所必須要做的工作。

注釋:

南京林業大教授肖飛在“新農科背景下專門用途英語為特色的大學英語多元課程體系建設研究與實踐”演講中使用的PPT。