歷史大單元教學的概念解釋與路徑探索

楊志沖

大單元教學就是從學科的大系統(tǒng)出發(fā)，根據(jù)知識的系統(tǒng)性原則整合教材，使教學按照知識系統(tǒng)進行，真正達到高效課堂的“大容量”要求，實現(xiàn)真正意義上的主題教學，從更為寬泛、更為廣闊的角度來重新審視與定位學科教學。

大單元教學的實施，需要學科教師有扎實系統(tǒng)的學科知識作為支撐，需要教學設計者的大格局、大視野，實現(xiàn)知識、技能的結構化，教學活動的條理化、綱領化，達成“教—學—評”一體化。

歷史的本義是人類社會所有活動的記錄，與其他學科聯(lián)系密切，因而實施大單元教學具有得天獨厚的優(yōu)勢。本文以統(tǒng)編歷史教材高一上冊第三單元的教學設計為例，解釋歷史學科大單元教學的相關概念以及探索教學實施的路徑。

一、觀察層面有廣義和狹義兩個不同的視角

對歷史學科大單元教學概念的理解，現(xiàn)階段還處于初探時期。有人認為從現(xiàn)實生活中的問題著手，確立教學主題，繼而整合各個學科的知識，進行跨學科教學；有人認為應該遵循課程標準和教材的順序，展開大概念學科性教學為宜；也有人認為大單元教學是新授課結束以后的單元復習課，課程設置的目的是通過疊加式教學，強化鞏固率等。厘清這些問題，還得從學科教學的初心和教學設計切入的角度去認識。歷史教學的目的是讓學生掌握歷史知識，知曉歷史規(guī)律，解決現(xiàn)實問題。歷史大單元教學在切入的層級方面，客觀上存在廣義和狹義兩個不同的視角。

廣義的大單元教學是指根據(jù)學段教學內容，按照概念的分類，整合成若干教學專題并組織教學。所以，大單元教學需要學科內的融合、學科間的匯合。廣義的大單元教學不一定局限在教材的教學單元，可以將若干內容、若干板塊組合展開教學。主題性、跨學科的大單元教學就是基于廣義的視角展開的。

狹義的大單元教學是根據(jù)教材的單元和課時安排展開教學活動。施教者將整個單元作為備課考量的范圍，繼而對單元內容按照不同的主題進行重組，或者根據(jù)不同的主題對課時內容進行適當?shù)奈⒄{。狹義的理解在實際操作上具有更大的可行性。

二、歷史大單元教學的三個關鍵詞

大單元教學模式起到調節(jié)課堂教學、優(yōu)化課堂結構、提高課堂效率的作用，而核心素養(yǎng)、大概念、主題學習是大單元教學設計的三個關鍵詞。我們從狹義的大單元教學視角去思考，理解歷史大單元教學設計時把握關鍵詞的效用。

（一）任務：提升培育核心素養(yǎng)的效能

由于分課時教學的內容存在分散性，在培育學科核心素養(yǎng)方面有系統(tǒng)整合缺少與深度理解不足等問題，實施大單元教學主要目的就是更好地培育學生的核心素養(yǎng)。歷史學科五大核心素養(yǎng)在大單元教學中的養(yǎng)成，可以作以下理解。

唯物史觀：關乎歷史學科的核心理論，要求養(yǎng)成對史事全面客觀地進行考察的習慣。

時空觀念：是歷史學科學習與研究的核心思維，要求將史事置于具體的時空條件下進行考察，通過學習形成以歷史的視角看問題。

史料實證：這是歷史學習與研究的核心方法，在對史料進行科學的分類與甄別的基礎上，依據(jù)可靠的史料作為證據(jù)，對史事進行推理和論證。

歷史解釋：是對歷史闡述的核心能力，即對過去的事情進行科學合理的解釋。歷史解釋在歷史研究和教學中使用廣泛，孤證不立、閉環(huán)取證、以理服人等成為歷史學習與歷史研究者必須具備的方法。

家國情懷：是歷史學科的核心價值觀，通過中學階段的歷史科目的學習，養(yǎng)成基本的價值判斷和人文情懷，也是準確的判斷力和公正的評價力的關鍵要素。

我們以《遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會》為例，從主題歸納、要點整理、思維點撥三個方面展開教學設計，培養(yǎng)學生歷史學科的核心素養(yǎng)。

【主題歸納】

歸納主題旨在唯物史觀引領下了解歷史發(fā)展的階段特征。遼宋夏金元時期，一個很重要的經(jīng)濟現(xiàn)象，就是這一時期，在農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的普遍發(fā)展之下，南北經(jīng)濟差距的變化和經(jīng)濟重心的南移。另外一個層面，由于人身自由的增加，國家對社會的控制放松，平民社會到來。

【要點整理】

歷史的真實性通過史料實證來論證，歷史的因果邏輯通過歷史解釋來說明。歷史知識要點的整合，不僅是知識體系的構建，而且是核心素養(yǎng)的培育。例如手工業(yè)發(fā)展的整理。

制瓷業(yè)：（1）宋朝出現(xiàn)了以五大名窯為代表的、風格各異的眾多特色瓷器；（2）元朝燒出了新型彩繪瓷器青花瓷和釉里紅；（3）宋元時期，瓷器大量出口海外，繼絲綢之后成為中華文明新的物質象征。

礦冶業(yè)：（1）煤開采量很大，東京居民普遍使用煤作燃料；（2）金屬冶煉的產(chǎn)量和質量有了很大提高。

印刷業(yè)：畢昇發(fā)明活字印刷術，印刷業(yè)是宋朝新興的手工業(yè)，有力地推動了文化的普及，進一步帶動了造紙業(yè)的發(fā)展。

宋元時期，商品經(jīng)濟高度發(fā)展，尤其宋朝是中國古代商品經(jīng)濟發(fā)展的一個高峰，基層市場蓬勃涌現(xiàn)，大眾服務商業(yè)成主流。

【思維點撥】

思維能力提升不僅是深度學習的要求，也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的指標。我們采用問題導入的辦法，了解中國古代城市發(fā)展的趨勢。據(jù)此，現(xiàn)實生活中的許多問題有了科學的歷史解釋。如為什么世界上許多地方經(jīng)濟中心城市引領社會潮流？為什么現(xiàn)階段農(nóng)村青壯年大量外流，鄉(xiāng)村出現(xiàn)空心化的問題？宋以后的文學作品人文性明顯增強的原因？等等。

（二）路徑：提煉大概念、安排大任務、設計大問題

提煉歷史大概念，前提是要清楚歷史學科的知識層級結構，歷史知識層級從小到大分歷史史實、歷史概念、單元主題、歷史大概念、歷史規(guī)律五個級差。

第一是歷史史實，是最基礎的部分，包括歷史現(xiàn)象、具體問題、名詞術語等方面。第二是歷史概念，通過歸納、概括等方法運用文字敘述，抽象性是歷史概念的主要特征。第三是單元主題，屬于小綜合范疇，是歷史發(fā)展一個階段的總結。第四是歷史大概念，是歷史學大綜合的類型，實際上是一個或者幾個大的歷史發(fā)展階段的總結。歷史大概念分史論概念（如政治類概念、經(jīng)濟類概念、思想文化類概念），重要命題（如中華文化多元一體、科學技術是第一生產(chǎn)力等），重要原理等基本類型。第五是歷史規(guī)律，體現(xiàn)歷史教學的目標，挖掘立德樹人的教育功能等。

安排大任務，就是大概念統(tǒng)領下實施大單元教學，由于一般采用的是狹義的大單元教學模式，故而其知識范圍有限，一般是低于跨學科的概念范圍，處于歷史學科內的頂層概念。當然，對于歷史教學實施的要求，不僅是具有概括性，如按主題進行知識整合；也必須具有包容性，如不同民族政權的理解上不是簡單的誰勝誰負，而是從中華文化發(fā)展過程中的多元碰撞與融合去理解。

大問題的設計從教學的“三向”著手。大單元教學的知識整合提倡“三向”，即縱向、橫向和逆向。一是縱向，強化時空概念。利用思維導圖、知識樹、坐標系、表格等，構建整體知識框架，有利于學生時空觀的養(yǎng)成。二是橫向，強化因果邏輯。保持歷史邏輯的完整性，歷史因果關系得以完整。三是逆向，強化思維能力。從觀點的對立面思考是逆向思維，也稱為求異思維。歷史發(fā)展是原因到結果，而呈現(xiàn)的是結果，然而需要追問、質疑、執(zhí)果尋因。課堂過程應該是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。

例如，第三單元的大問題設計可以分時空坐標（見下頁圖1）、階段特征來達成。

【階段特征】

遼宋夏金元時期（916—1368 年）是民族交融的進一步加強和封建經(jīng)濟的繼續(xù)發(fā)展階段。基本的路徑是從人類社會的政治、經(jīng)濟、思想文化、民族關系等主要領域去歸納。

政治：民族政權并立，并逐步趨向統(tǒng)一；君主專制中央集權制度進一步加強，行省制度影響深遠；統(tǒng)一多民族國家得到進一步鞏固和發(fā)展。

經(jīng)濟：經(jīng)濟重心南移，并在南宋時完成；商品經(jīng)濟高度發(fā)展，空前繁榮；海外貿(mào)易繁榮；土地兼并更為激烈，租佃經(jīng)營更為流行；封建生產(chǎn)方式向邊疆地區(qū)擴展，少數(shù)民族封建化進程加快。

民族關系：多民族政權并立，民族戰(zhàn)爭頻繁；民族交融是主流，邊民內遷，互市貿(mào)易；元朝大一統(tǒng)，推動民族交融出現(xiàn)新高潮（民族遷移、回族形成）。

思想文化：儒學復興，程朱理學形成；科技發(fā)展出現(xiàn)新高峰（活字印刷術、指南針、火藥的發(fā)明與外傳）；多元化、市民化的文學藝術作品涌現(xiàn)；少數(shù)民族文字產(chǎn)生。

（三）技巧：基于單元主題學習的合作研討

從狹義角度組織大單元教學，了解高中歷史新教材的編寫特點必不可少。現(xiàn)行的教材有如下特點：一是教材內容高度濃縮，教材所用描述語言簡約、精煉；二是教材體系的學術性強，不僅語言表達、知識結構呈現(xiàn)學術性，而且選擇的不同類型材料之間的邏輯性很強；三是單元內容雖然時空順序極大跨越，但是教學主線清晰。

據(jù)此，在明確大單元教學主線前提下，整合教學內容是基本的方式，其流程包括：明確教學主題，劃分若干專題；按照專題主線整合教學的內容；精心設計好合作探究的問題；精挑細磨課堂上鞏固知識、提升能力的課堂用例題。

為了提升大單元教學的效果，教師在教學過程中注重如下環(huán)節(jié)：一是加強學習，增強整體系統(tǒng)的認識與把握；二是教育學生學會學習，通過學習能夠舉一反三、觸類旁通；三是教師、學校以及主管部門要形成共識，共同促進教育改革的深化，提高教學的質量，提高課堂的吸引力；四是堅持因材施教原則，調整學習差距，提高整合教學效率。

根據(jù)教學內容和自身教學能力，靈活編排教學環(huán)節(jié)與技巧，形成大單元教學基本模式，追求課堂效率的最大化。對第三單元中的“遼宋夏金元的文學藝術”知識板塊，單元主題整合可以嘗試采用確定主題、整理知識和合作探究的教學模式。

【主題觀點】

一定時期的思想文化是一定時期的政治經(jīng)濟在思想文化領域的反映，即經(jīng)濟基礎決定上層建筑的原理。

【知識整理】

表1 遼宋夏金元時期文化藝術的知識點表解

【合作探究】

討論主題：民族交融和商品經(jīng)濟發(fā)展在文學藝術領域產(chǎn)生哪些直接影響？因為教科書中相關內容的表述散見于各個知識點中，整理是第一步。第二步是歸納和提煉，形成基本的觀點，這是研究能力提升的過程。第三步是展示和爭論環(huán)節(jié)，爭論能夠知己知彼，揚長避短，在爭論中形成共識。

三、歷史大單元教學的課堂模式

（一）“讀·提·講”三部曲模式

歷史課堂通過讀懂教材、提升能力、講解學法的“讀·提·講”三部曲展開，在規(guī)范教學行為和提升教學質量方面有顯著的功效。這種教法是傳統(tǒng)歷史課堂的改良，課堂教師講述環(huán)節(jié)的占比還是比較高，因起點低，易上手，在教學實踐中采納率較高。

以第三單元第11 課《遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會》為例，課標要求了解遼宋夏金元時期在經(jīng)濟與社會方面的新變化。教學時為了深化學生理解，培育歷史學科核心素養(yǎng)，課堂教學的要求應適度提高。筆者在教學中設計了如下目標：一是要搜集文獻材料和圖片，從“史料實證”角度認識遼宋夏金元時期農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展。二是結合江南的開發(fā)和兩宋之際的戰(zhàn)亂環(huán)境，從“唯物史觀”角度認識遼宋夏金元時期古代經(jīng)濟重心南移的原因和影響。三是結合遼宋夏金元時期科舉制和人身依附關系的發(fā)展，從“歷史解釋”角度認識當時社會的變化。為實現(xiàn)這一教學目標，分三個階段教學。

第一階段為“讀”。表現(xiàn)為自主學習與課堂檢查環(huán)節(jié)，目的是打牢基礎。學生課前自主預習，課堂上教師采用提問的辦法，按照課本的編排體系，鋪開整個知識鏈，及時彌補學生自主學習過程中的不足，并化解學生學習中的困惑。

第二階段為“提”。表現(xiàn)為問題化分類引導與合作探究的推進，提升學生的思維能力。課堂設問要求具備覆蓋面廣、概括性強、接受度高等特征，便于學生理解和合作學習的開展。課堂探究的深度與設問的科學性有關，也與核心學生組織討論的領導力有關。

第三階段為“講”。方式是學習方法的引領與鞏固性課堂檢測，通過點撥達成深度學習。課堂訓練有三個方面的功能：一是檢測功能，及時了解課堂教學的達成度，便于調整教學進程和方式；二是鞏固知識的功能，解決課堂教學內容不能面面俱到和學生個體學習態(tài)度不同帶來的差異性；三是拓展新知和提升能力的功能。

（二）導學式教學模式

導學式教學模式是啟發(fā)式教學的升級版，與啟發(fā)式相比，教學的達成度和課堂氛圍都有明顯的提高，所以導學式教學使用的范圍廣泛，研究者眾多。

設問引領是導學式教學的基本方式，具有覆蓋面廣、梯度性強的特點，所有設問解答完畢也意味著課堂教學任務的完成，不存在教學內容的敷衍和遺漏。以第三單元第9 課《兩宋的政治和軍事》為例，筆者設計了以下問題。

設問一：宋初存在三大矛盾，即中央與地方的矛盾、皇帝與宰相的矛盾、文官與武將的矛盾。請陳述統(tǒng)治者化解以上矛盾的方式并“一分為二”評價之。

設問二：“歲幣”“歲賜”與“歲貢”的性質類似但名稱不同的原因何在？“歲幣”“歲賜”和“歲貢”的影響如何？

設問三：蘇軾、司馬光是明事理之人，但是都反對王安石變法，而近代的梁啟超在《王安石傳》中卻充分肯定王安石變法。近千年來關于王安石變法爭議不斷，如何評說？

（三）探究性主題學習模式

何為探究性教學？在自主學習與體系建構的基礎上，根據(jù)教學內容提煉一個主題觀點，設置創(chuàng)設情境、啟發(fā)思考、探究交流、總結提高四個教學環(huán)節(jié)，通過相互間的合作探究，實現(xiàn)閉環(huán)論證，體現(xiàn)歷史教學的科學性和歷史研究的嚴謹性。其中主題學習是歷史探究性課堂教學的核心。

主題學習是指學生圍繞一個或多個經(jīng)過結構化的主題進行學習的一種學習方式。主題學習與深度學習、大概念教學一樣，聚焦的是主題和學習的深度。高中各學科課程標準圍繞發(fā)展學生核心素養(yǎng)，設置“跨學科主題”學習活動，以強化學科間的相互關聯(lián)，增強課程的綜合性和實踐性，其中的抓手就是主題學習。

第三單元第10 課的主題是“多元文化的碰撞與民族的交融”。具體的史實教材已經(jīng)表述非常清楚。在梳理基本的知識點以后，研究本課的主題成為教學的核心環(huán)節(jié)。筆者在教學中引導學生分解主題，形成小論點，開展合作學習，研討并論證的過程就是研究性主題學習的模式。

歸納主題觀點，美國思想家愛默生講過的名言“克服民族性是文化的勝利”具有很強的代入感，可以作為本課的主題展開教與學。課堂導入愛默生的名言“克服民族性是文化的勝利”，提出了解本民族文化與其他民族文化特點的基礎上，知己知彼，善于借鑒，從而在學習中發(fā)展，創(chuàng)新中提高。在進行單元知識自主學習與課堂檢測的基礎上，展開下列問題的探究。

探究一：遼代的南北面官制、西夏的中央機構漢式官制、金代的猛安謀克制度等，其設置的本意是什么？起到什么作用？

探究二：元之所以能夠統(tǒng)一全國，在文化制度的改革方面與遼、夏、金有什么不同？就“文化同化”現(xiàn)象談談自己的認識。

探究三：行省制度創(chuàng)設具有很重要的歷史意義。從傳承與創(chuàng)新兩個方面論證行省制度是如何體現(xiàn)文化的勝利的？元朝的統(tǒng)治在文化方面還存在哪些局限性？

探究性主題學習模式的實踐效果，首先是實現(xiàn)單元內的打通。經(jīng)濟上生產(chǎn)技術的交流，邊境貿(mào)易的發(fā)展，促進社會的穩(wěn)定和民族關系的交融，帶來文化的多元共生以及相互間的取長補短。其次是合作意識的養(yǎng)成。一個人的認知有局限性，觀點的碰撞與合理的解釋，否定自己以及肯定別人，是一個人成熟的標志。適應并利用好分工，是學習能力提升的重要因素。再次是核心素養(yǎng)的提升。從單一主流文化的認可轉變?yōu)槎嘣幕鲎才c交融的贊賞，是唯物史觀科學引領的結果，也是中華一體這一家國情懷認知的升華。