孩子們被寵壞了嗎？

【閱讀導引】很多父母喜歡抱怨“ 現在的孩子都很脆弱”“孩子被慣壞了”，這些人往往還是“ 挫折教育”的推崇者，他們認為孩子們很“脆弱”“敏感”，而市面上對孩子進行挫折教育、吃苦教育的書也數不勝數，現在的孩子真的太被嬌慣了嗎？

如果說今天中國的孩子們被寵壞了，四體不勤，不知道感恩，這樣匆忙下的定義顯然是不準確的。如今的年輕人不僅在超長的學習時間里承受著巨大的壓力，還要面對父母的期望，甚至成為父母焦慮情緒的垃圾桶。與此同時，當青少年進入社交媒體時，他們還要面臨來自成人的騷擾、網絡暴力和社會競爭。更不必說在當下這樣飛速迭代的社會，經濟和未來發展都是高度不確定的。因此，大多數孩子并沒有一個輕松的童年，相反，他們大都背負著遠超過去的精神壓力。

有些父母并不認同這樣的觀點，他們認為，違背孩子的意愿，強迫他們堅持某項訓練，或者限定孩子的零用錢，使他們被迫經歷本不必要的苦難是在培養孩子的堅強。但是，正如《堅毅》一書的作者安吉拉·達克沃思所說，“人們通常會誤解堅毅，把它當作不需要熱情的耐性，這是可悲的”，“堅持不懈，卻沒有熱情，這純粹是在服苦役”。

父母們也特別擅長運用二元對立的思維：“如果某件事做不到百分百的安全，那它就有十足的危險。”“如果孩子現在成績不好，那么他將來一定完了。”這種焦慮導致了對孩子的不信任。很多人認為，保護孩子遠離環境危害或“壞朋友”這樣的舉措當然是對孩子好。但很多時候，為了保護孩子遠離危險，所選擇的方式卻會阻止他們獲得經驗。而這樣的“保護”會使孩子錯失習得技能、學會獨立或進行風險評估的機會。當家長、成人不相信孩子有從風險和獨立中自主學習獲得經驗的能力時，就會試圖替代子女作出判斷，對子女的控制就會發生。而孩子們則會因為失去自主權而逐漸喪失感知自我的能力，無法分辨什么是“自己的想法”，什么是“外界灌輸的聲音”，久而久之，就成了不自信、無法精神獨立的人。當然，給予更多的自由并不是無視當下可能面臨的各種風險，而是說在一定的安全環境下，應該讓孩子有更多身體和精神探索的可能，而父母無須過分擔憂或者懷疑孩子自主的決定。我們無法改變當下的環境，但是應當意識到，我們有能力自我成長。【作者簡介】格雷格·盧金諾夫，美國個人教育權利基金會（FIRE）主席，著有《自由的忘卻：校園審查與美國辯論的終結》。

【附文】

只工作不玩耍，聰明的孩子也變傻

[美]格雷格·盧金諾夫

一、至關重要的游戲

為什么凡是孩子，都不愿意當“鬼”？為什么每次玩捉迷藏，游戲開始時，所有的孩子都會大喊：“不是我！”誰最后喊，誰就輸了，就必須扮演那個抓人的“鬼”？觀察各類哺乳動物的玩耍，其中大多有某種形式的追逐游戲，我們由此可以得出一個發人深省的解釋。像狼這樣的掠食動物，它們的幼崽似乎更喜歡扮演追逐方。反過來，在被捕食的物種中，比如老鼠，其幼崽更愿意被追逐。而我們的靈長類祖先，既是獵物，又是捕食者，但相對而言，他們做獵物的時間要長得多。或許這就解釋了本章開頭提及的現象，人類的小孩特別享受練習逃跑和躲藏的技能。

遠距離鳥瞰，孩童的游戲是件怪事。緬因大學的發展心理學家彼得·拉弗尼埃爾就指出，孩子們在玩耍時“既要消耗大量的精力，又要承受明顯沒有意義的風險”。但問題在于，既然幾乎所有的哺乳動物都是如此，且其中某些還會在游戲中受傷，或成為捕食者嘴里的肉，那么游戲一定要能夠提供某些相當重要的好處，才能彌補風險。

確實如此。游戲至關重要，它可以引導哺乳動物的大腦發育，使其長大成年。若是沒有玩耍的經驗，哺乳動物就無法獲得充分的發育。有一項實驗證明了這種影響——幼鼠寶寶被分為三組，其成長環境各不相同：（1）將幼鼠單獨關在籠子里；（2）幼鼠被單獨關在籠子里，但每天讓它同一只頑皮的正常幼鼠待在一起一個小時，并且在這段時間內，讓兩只小鼠追逐打鬧；（3）同第二種情況相同，只不過這次給這只來訪的幼鼠注射一種藥物，使它不會追逐嬉鬧，但能進行其他社交行為，比如用鼻子嗅探、互蹭。當這三組幼鼠隨后被放入新環境時，曾經追逐嬉戲過的那組幼鼠就不怎么恐懼，而會忙不迭地探索新環境。

發育生物學中有一個基礎概念，叫“經驗期待型的發育”。人類大約只有22000 個基因，但我們的大腦卻有約1000 億個神經元，還有以數百萬億計的突觸連接。我們的大腦是如此復雜，這也就意味著我們的基因絕無可能提供構建大腦的編碼本或設計圖。對于人類這樣因遷徙而要面對種種環境的物種來說，即便我們的基因中遺傳了一份設計圖，它也不可能收放自如，將人類幼童塑造為能夠充分適應種種環境以及問題的物種。

大自然找到了一種更好的方式引導我們的大腦發育。其過程大致如下：基因是必不可少的，從胚胎期即讓各種不同的細胞系開始發育，且基因也會引導胎兒大腦的發育，在胎兒仍處于母體子宮中時就形成一份“初稿”。但是，經驗也至關重要，即便是在胎兒尚處母體中時；而在胎兒出生后，經驗就變得更加重要了。經驗對于引導大腦之發育是如此關鍵，以至于大腦在“初稿”階段就含有一種強烈的動機，由此激勵我們去實踐那些將給大腦提供正確反饋的行為，使其最大限度地優化自身，最終使我們在所處的環境中獲得成功。這也就解釋了為什么哺乳動物的幼崽會不顧危險，也熱愛玩耍。

以人的語言能力為例，我們不難看出其運轉機制：基因推動大腦中語言結構的發育，但孩子必須要真正接觸并操練一種語言，才能完成這個過程。大腦中的語言模塊“期待著”某些類型的輸入。為了獲取這種輸入，孩童們就有動機，同他人進行你來我往的互動和交流。對孩子們來說，同他人進行語音和詞語的交流，是愉悅的行為。小孩子如果一直沒有機會進行此類語言互動，那等他到青春期時，就無法完全掌握一門語言，甚至學不會正常說話，因為他們錯過了語言學習的“關鍵階段”。這原本是常規發育過程的一部分。

至于體格技能（如躲避獵食者）和社交技能（如就沖突進行協商以及合作），其發展也遵循著同樣的邏輯。基因起草了大腦中的“初稿”，但大腦發育“期待著”孩童參與數千小時的玩耍，甚至包括數以千計的跌跤、擦傷、沖撞、辱罵、結盟、背叛、地位競爭以及孤立排斥。孩童如果缺乏玩耍的經驗，就不太可能成長為體格健壯、善于交往的青少年。

二、焦慮的孩子

1980 年以來，關于游戲的研究漸成學界熱點。如今，玩耍有益已是證據確鑿的命題，越來越多的學術研究將缺乏玩耍和成人后的焦慮、抑郁聯系在一起。雖然結論做不到板上釘釘，但也言之成理。一篇對此類文獻的評論文章這樣指出：

研究已經表明，焦慮的孩子可能誘使他人如父母或看護者做出過度保護的行為，而這又會加重孩子對威脅的負面感受，減弱他們對危險控制的感知程度。由此，過度保護就可能導致過度焦慮。政府管控兒童游戲的場地就構成過度保護，連同對游戲場地事故的過分擔憂，都會助長社會焦慮之蔓延。我們必須為孩童們提供更有刺激的環境，而不是妨礙他們的發育。

根據這類研究，青少年日益嚴重的焦慮、抑郁程度和高自殺率，使我們應該反思教育體制和父母育兒的方式，我們應當給孩子提供更多的自由玩耍的時間。但事實卻恰恰相反。為什么自20 世紀70 年代起，最有益于身心的游戲形式不再常見且數量急劇衰減？我們也將追問，童年的這種變化，可能會對青少年及大學生群體帶來怎樣的影響。

彼得·格雷是游戲研究的權威專家，他將“自由玩耍”定義為“由參與者自由選擇并自由導演，且純粹是為了玩而玩，而非有意去追求可以同活動本身區分開來的目標”。鋼琴課和足球訓練不能算作是自由玩耍，但隨意地彈弄鋼琴，或者臨時起意踢一場足球比賽，卻屬于自由玩耍。格雷和其他研究者都注意到，并非所有的游戲都相同。同伙伴們一起，在戶外追逐打鬧，這種讓身體動起來的自由玩耍，就是一種關鍵的游戲方式，是我們進化而成的大腦所“期待”的活動。而且據孩子們講，這也正好是他們最喜歡的玩耍方式。（研究已經充分證明了假想或者裝扮游戲的意義，相關的證據不僅存在于相對安靜的室內游戲中，在室外自由玩耍的打鬧推搡中也多有體現。）

格雷指出，在戶外自由玩耍時，孩童們總是會搞出一些危險舉動或有風險的行為，比如他們會上墻、爬樹，或者從樓梯和欄桿上滑到地面：他們似乎給自己配置了一定劑量的適度恐懼，好像是在有意識地學習，在自身行為導致身陷某種危險處境后，要如何應對身體和情緒上的挑戰……所有此類活動都充滿樂趣，原因在于它們有著恰到好處的驚險。如果引發的恐懼微不足道，那么活動就會顯得沉悶無聊；反之，若是引發的恐懼過多，它就不再是游戲，而成為恐怖事件了。只有孩子自己才知道，多少劑量的恐懼才是恰當的。

遺憾的是，在美國兒童的生活中，戶外身體游戲恰恰是衰退最多的一類活動。1981 年，密歇根大學的社會學家開展了一項研究，對相關趨勢進行了明晰的圖景繪制。研究者選擇了13 歲以下孩子的父母，要求他們在隨機選擇的日子里，詳細記錄子女是如何安排時間的。1997 年，他們重復進行了這項研究，結果發現，整體而言，孩子們花在玩耍上的總時間減少了16%。同時，大部分的玩耍活動都已轉入室內，且經常是對著電腦，也沒有其他孩子陪伴。這種游戲并不能強身健體，也無法有效地培養心理韌性或社交能力。因此，就真正的、健康的、社會性的自由玩耍而言，下降的幅度遠不止16%。這項研究對比了X 世代（生活在1981 年的孩童）與千禧一代（生活在1997 年的孩童）的情況。

三、嘗試風險的價值

同樣，特溫格的研究關注互聯網世代，根據她對當代兒童的分析，自由玩耍正在呈加速度消失。較之于千禧一代，互聯網世代的孩子同朋友外出的時間更少了，同父母待在一起的時間則更多了，與屏幕為友的時間更是大大增加（這也是一種形式的社會交往，但它會產生某些負面作用）。

簡而言之，同此前數代人相比，互聯網世代的孩子很難擁有在無人監管的條件下自由玩耍的體驗，但這恰恰是格雷認為最有價值的活動形式。一步接著一步，孩子們被剝奪了“以身試險”的機會。互聯網世代非但未能享受那些恰到好處的風險，較之于前輩的同齡人，他們更愿意躲避風險。

根據特溫格的研究，向受訪者提出如下命題，“在做有一些危險的事情時，我能感受到真實的興奮”，孩子們的回應表現出一目了然的變化。從1994 年到2010 年，就此命題表示同意的青少年保持著穩定的百分比，始終在50%出頭。然而隨著互聯網世代的孩子被納入受訪樣本，同意的比例就開始下降，到了2015 年跌至43%。

如果互聯網世代的孩子被剝奪了“以身試險”的經驗，也因此變得更加厭惡風險，那么在他們眼中，到底什么是困難或威脅，這一代人很可能會降低判斷標準。在他們看來，很多日常生活的任務卻成為超出能力范圍的挑戰，無法自行處理，必須要靠成年人施以援手。如此一來，當互聯網世代的青少年進入大學，學生的焦慮程度和抑郁率就會開始急劇增加和升高，這也就不足為奇了。

還是同一項關于時間使用的研究，不僅發現了自1981 年至1997 年間玩耍時間的減少，它還得出結論，孩子們的在校時間增加了18%，而用于做家庭作業的時間則增加了145%。根據杜克大學心理學家哈里斯·庫珀的研究，只要目的明確、負擔適中，在初中和高中階段布置家庭作業，對孩子是有好處的；但在小學階段，家庭作業卻收效甚微。要是作業在篇幅和難度上不切實際，它對孩子的學業甚至會導致適得其反的效果。但問題是，在過去的20 年間，小學生的家庭作業卻越來越多，甚至連幼兒園也開始布置家庭作業了。（麗諾爾·斯科納茲告訴我們，當她疑惑不解，向兒子的老師發問，為什么在幼兒園就要布置作業，得到的答案是：“這樣他們就能做好準備，適應一年級的家庭作業了。”）

四、標準的改變

這到底是怎么回事？為什么我們剝奪了最有益于孩子身心的玩耍方式，且反其道而行，給他們布置更多的作業，并對他們嚴加看管？各種形式的無人監管戶外活動無疑都在衰減，其中一項主要原因就是我們在前一章已經有所討論的，經媒體渲染放大，父母們捕風捉影，他們形成了不切實際的恐懼綁架心理。在2004 年發布的一項大規模調查中，受訪母親中有85% 的人表示，她們的孩子在戶外玩耍的頻率在降低，同她們當年根本沒法比。至于原因，82% 的母親選擇了“安全考慮”，其中包括對犯罪的恐懼。

但是，在解釋玩耍之消失時，還有第二項原因緊隨“安全”之后，那就是縈繞在美國父母和孩子們（特別是中產階級及以上家庭）心頭的一大焦慮：大學錄取過程。它導致的恐懼是20 世紀后半葉的家長所不可想象的。

回頭看，當千禧世代和互聯網世代的父母還是孩童的時候，幼兒教育方式與今日相比可以說是天壤之別。不妨看一份來自1979 年的清單，當時它的作用在于幫助父母們作出判斷，自己年滿6 歲的孩子是否已經準備好，可以去讀小學一年級了。這份清單只有12 項，幾乎每一項都關系著身體和情感的成熟和獨立，其中第8 條，放在今天是可以讓父母進監獄的。小學一年級，你的孩子準備好了嗎？（1979年版）

1. 當你的孩子入讀一年級，并開始接受閱讀教學時，他是否已年滿六歲半？

2. 他是否有2 到5 顆恒牙？

3. 他是否能說出家住哪里？并且表達方式可以讓學校交管員或警察理解無誤？

4. 他是否能畫畫、涂色，并且將顏色控制在著色圖案的線條以內？

5. 他是否能閉著眼睛，單腳站立保持5 到10 秒？

6. 他是否會騎不帶輔助輪的兒童兩輪單車？

7. 他是否能分辨左右手？

8. 他是否能獨自一人走到周邊的商店、學校、操場或朋友家，范圍在4到8個街區以內？

9. 他是否能離開你一整天，不感到難過？

10. 如果你只說一遍，他是否可以重復一個包含8 到10 個單詞的短句，比方說“這男孩從商店一路跑回家”？

11. 他是否能正確地數出8 到10 個硬幣？

12. 他是否能試著書寫或抄寫字母或數字？讓我們做一下今昔之對比，看一份由得克薩斯州奧斯汀市某小學開列的清單。這上面總共有30 項之多，幾乎每一項都是學術要求。列舉如下：

1. 讀寫100 以內的數字；

2. 數10 的倍數到100，數2 的倍數到20，數5 的倍數到100；

3. 解釋并填寫圖表上的數據；

4. 讀出幼兒園水平的所有常用詞；

5. 有能力閱讀每頁5 到10 個單詞的圖書；

6. 在紙上用語音拼寫出完整的句子（比如說寫日記和講故事）。…………

回到1979 年，那時的幼兒園主要致力于引導社交互動和自主游戲，間或講授一些藝術、音樂、數字和字母表的知識。艾麗卡·克里斯塔基斯指出，在組織幼兒園的課堂時，應圍繞構建社會關系，促進動手探索（比如搭積木或林肯積木）和想象或象征游戲（比如放置著道具和服裝的商店或“家務角”）來進行。那時候，上幼兒園對大多數孩子來說只是小半天的事，大概就像今天高大上的學前課程，包括“開放性地自由玩耍，吃點心，唱些可以讓孩子們接觸點口語的押韻歌，講故事，也許還有做手工，或者為培養數學感覺的某種排序游戲和搭積木”。

而現如今，幼兒園成為組織森嚴的地方，課堂也要求井然有序，孩子們大多數時間坐在課桌前，接受各個學科的授課指導——這就是人們所謂的“練習和技巧”的教學方法。但很多老師并不這么想，他們把它戲稱為“練習并扼殺”。對于年齡更大的孩子，此類方法有時候是卓有成效的學業交流方式，但它并不適用于幼兒。越來越多的證據表明，對于幼兒來說，這些方法有可能適得其反，既妨礙孩子們的社交和情感發展，也會破壞他們的創造力。

五、教學指導取代了社交與情感能力的培養

弗吉尼亞大學的學者做了一項比較研究，他們對比了1998 年和2010 年的幼兒園課程，前者正好是由最后一波千禧一代所組成。研究發現，到了2010 年，幼兒園開始更普遍地使用標準化測試。教學方法和課堂組織都有所變化，花在進階閱讀和數學上的時間大大增加。這項研究還發現，到了2010 年，教師對幼兒園孩子的學業期待，已經遠遠超出了1998年，且這一趨勢看起來仍在繼續。比方說，根據當前的“核心課標”要求，幼兒園的數學標準包括“建構可行的論證和批評他人的推理”，而閱讀技能標準則包括“主動閱讀并理解幼兒啟蒙的文本”。

從2010 年“一個孩子都不能落下”法案、州立的學前教育標準、社會上下對考試的普遍強調，到“核心課標”的設定，為了回應上述種種新狀況，學前教育和幼兒園的風氣也發生了巨大的變化。克里斯塔基斯為之痛心疾首，因為在學前教育階段，為了追趕幼兒園學生的學業期待，人們選擇讓孩子犧牲社交時間和自由玩耍；而根據她的調研，幼兒園老師們仍然相信，幼兒最重要的技能并不在學業，而是社交和情感能力（比如說學會聽人講話，有序排隊）。

從學前班開始，一直貫穿整個小學階段，孩子們的每一天現在都要受到更嚴格的安排和設計。自我學習、社會探索和科學發現的機會都要統統讓位，取而代之的是在核心課程上的教學指導。學校在這一過程中也經常推波助瀾，因為它們必須集中精力培訓學生，才能滿足州立標準化測試的要求。與此同時，特別是對出身富裕家庭的孩子來說，放學后鄰里孩子約在一起三五成群自由玩耍的時光不再有了，他們要參加各種各樣的課外活動，比如音樂課、團隊運動項目、補習班，以及其他有人組織并監管的活動。對于更年幼的孩童，父母也會給他們安排玩伴聚會，通常安排一位家長全程看護。有些孩子出生在富裕家庭，父母受過良好的教育，通常他們的下午和周末就不要再想和朋友外出玩耍，或休息放松一下；不在校的時間現在也要被安排，用來培養各種技能，以便日后能在大學錄取的競爭中脫穎而出。如此一來，父母們挖空心思，全盤規劃子女的時間，也就不足為奇了。

試想，哪家的8 歲孩子竟會有如此遠見，要去學習演奏大號或者女子高爾夫——這些在大學錄取官員眼中可以加分的項目？又是誰家的13 歲孩子，小小年紀就有了非同一般的組織技能和前瞻思維（甚至縝密翔實的規劃），要按照《普林斯頓評論》的指導來安排生活——因為這本“寶書”告訴學生，要加強他們在申請大學時的競爭力，不妨盡早挑選一項社區服務工作——于是年復一年堅持下來，到了中學畢業那年，每周做兩個小時的義工？

六、履歷的軍備競賽

要進入美國的頂尖大學，競爭越來越殘酷了。以耶魯大學為例，20 世紀八九十年代，耶魯的錄取率始終保持在20% 上下。而到了2003年，錄取率下降至11%，2017 年甚至只有7%。這一切也就因此合乎情理，父母要同子女通力合作，幫助小孩子選擇課外活動，且多多益善，把簡歷塞得越滿越好。這就是威廉·德雷謝維奇，這位此前曾擔任耶魯大學英文教授的全職作家所說的“履歷的軍備競賽”。任何家庭，若不齊心協力加入這場游戲，他們的孩子就會落入不利的境地。

殘酷的競爭當前，某些社交圈里的父母表現出一種恐慌感，緊跟著孩子的成績，甚至從初中階段就寢食難安——好像少拿一個“A”，就會影響孩子的一輩子。通常來說，很明顯這是小題大做的一個例子，但在某些競爭高度激烈的學區，這么想也并非全然捕風捉影。

朱莉·利思科特·海姆斯就說過：“假設這是數學課。如果他們在六年級的數學課上拿不到‘A，就意味著他們趕不上趟，到中學后就無法進入數學的第一方陣，而這就意味著他們進不去斯坦福大學。”所以我們已見怪不怪了，這么多家長守在孩子身邊，眼睛不眨地監督著他們，并不只是為了人身安全，還要確保孩子們做好功課，認真準備考試。

有些父母可能會認為，不計代價，讓他們的孩子竭盡所能，在進階課程中取得成功，這么做有助于培養他們的“堅毅”。但是，“人們常常會誤解堅毅，把它當作無需熱情的耐性，這是可悲的”，《堅毅》一書的作者安吉拉·達克沃思告訴我們：“堅持不懈，卻沒有熱情，這純粹是在服苦役。”這位心理學教授期待年輕人“全身心投入，追求那些能給他們帶來內在滿足的事業”。

但問題在于，當前的大學錄取程序，使中學生很難享受校園樂趣，更別奢談追求內在滿足。這一過程“扭曲了學生的價值觀，讓他們身陷于競爭的狂熱”，同時也“傷害了他們的心理健康”，《紐約時報》專欄作家弗蘭克·布魯尼如是說。他曾著有《大學并不決定你的人生：大學競爭狂熱的一劑解藥》一書。要證明這一點，只需要關注一下競爭殘酷的中學里接二連三發生的學生自殺事件，如發生在加利福尼亞州帕洛阿爾托市和波士頓郊區的悲劇，《大西洋月刊》和《紐約時報》對此都做過深度報道。根據2015 年的一項調查，在馬薩諸塞州的列克星敦高中，95% 的受訪學生表示，他們對課程感到“壓力很大”甚至“壓力極大”。而在2016 年的一項研究中，美國疾病控制中心得出結論，在加利福尼亞州的帕洛阿爾托市，十來歲青少年的自殺率高出全國平均數據的4 倍。

但正是這些富裕的、充滿高度競爭的精英學區，給美國頂尖大學輸送了最大部分的生源。“學生在學業上準備好了，但如何應對日復一日的生活，他們壓根沒有做好準備，”格雷如是說，“這種狀況要歸因于他們缺乏處理日常問題的機會”。一個悖論發生在美國中上階層的生活中：為了幫助子女拿到大學的錄取通知書，家長和學校必須去做一些事，而一旦孩子們開始讀大學，這些事卻反過來變成制約他們成長的因素。

2014 年，兩位社會學家——布拉德利·坎貝爾和杰森·曼寧合作寫了一篇文章，他們預見到了“脆弱文化”，并稱之為“受害者文化”。它有三個特征：第一，個體和群體表現出高度的敏感，遭遇怠慢便一觸即發；第二，他們傾向于通過向第三方控訴來處理沖突；第三，他們試圖塑造出一種應當獲得幫助的受害者形象。當行政救濟唾手可得且人們并不以請求權威干預為恥時，“道德依賴”的狀況就會出現，于是孩子們選擇依賴外部的權威來解決他們的問題，久而久之，“他們選用其他形式的沖突管理方法，無論是意愿或能力，都會大大減弱”。最終削弱的是他們獨自解決沖突的能力。

當學生離開校園，沒有人會站出來保護他們，那些他們在日常生活中不得不去面對的傷害、輕慢和爭端，他們都要自己去承受。

（來源：格雷格·盧金諾夫，喬納森·海特著，田雷、蘇心譯，生活·讀書·新知三聯書店，2020 年7 月版）