富場景與高概念視角看學習

郭影強

廣東省惠州市惠陽區第一中學高中部

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周末到博物館、科技館走一走，看到許多孩子在家長的帶領下觀看展品、裝置，體驗各種科技活動，我一方面替孩子們感到幸福，另一方面也會擔憂：參觀者真的理解這些展品和裝置嗎？

在展品或裝置的標題和簡短說明標牌前，可以看到認真閱讀者以及耐心的解讀者，但也經常看到瞄一眼標題就匆匆而過者。見此情景我有兩種渴望：其一是渴望有人給我進行更詳細的講解，其二是有拉住人討論一番的沖動。歸來繼續思考，發現有三個線索與我的渴望有關。

第一個線索來自對博物館的了解，原來科學概念發展中有博物志的概念。博物館體現的博物傳統，是比以數理精確和實驗驗證為代表思維的數理科學還要早的一種科學認知的起源。達爾文的物種起源的科學洞察，就起源于博覽萬物探其奧秘的追求。

從達爾文的物種起源這里，牽出第二個線索“高概念”。高概念是指超越了表面層次的具體事物和簡單的概念，能夠表達抽象概念、復雜關系和深層次思維，涉及更廣泛和深入的思考和理解。以達爾文物種起源論來說，它就是一個遠高于一般博物的高概念，相對顛覆的是神造物的概念。在博物館和科技館中，參觀者會接觸到大量的高概念。

從線索二引出線索三，博物館和科技館里的參觀或學習有必要區分不同學習類型。最近讀到一本《學習場景的革命》（作者是[美]戴維·索恩伯格，2020年翻譯出版），書中提出4種學習類型的場景隱喻，分別是以講授為代表的營火場景、以同伴交流為代表的水源場景、以洞穴為代表的反思場景和以應用為代表的生活場景。在營地場景下，人們主要的學習行為是聽講，博物館把展品和裝置直接呈現給觀看者大概類似于此。在科技館有更多互動裝置，是改進的呈現方式，是營火模式的技術改進版。能否在博物館和科技館中，設計參觀者、學習者之間的互動？在當下估計鮮見。而更進一步，這些場館里的參觀者、學習者是否具有反思的空間，更不敢設想了。就在我懷有這個希求而不得實例的時候，我在網上看到一段視頻說在深圳南山區推出了一種叫做“南山書房”的閱讀場館，里面各種沉浸式閱讀和學習的空間設計，可以說是正好體現了洞穴學習場景理念，不禁為之點贊！

索恩伯格最后用了一個全息信息板的概念來整合關于不同學習場景的綜合認識，這可以說是一個關于學習場景分類之后再提高的高概念。他所講的反思學習也不是簡單的靜態反思，而是由技術增強應用之后的包括創造和生成的層次在內，進一步升級到生活應用連續的反思活動。在具體設計上，項目式學習正好體現了這一思想。從傳統的博物館導游講解升級到今天的研學項目，正是人們對場館所蘊含的豐富元素和學習需求的追求體現。

暑假是無數家庭期待孩子有繼續學習和成長機會的時候，那么，學校有沒有相應的場景類型意識？有沒有具體的學科或跨學科高概念引領？有沒有把專業或非專業場館場景化的能力和資源？希望越來越多的場景學習有概念引領和意義生成，當然，這對包括家長和教師在內的學習活動的設計者和引領者有著高度的要求。