跨學科·結構化·創生力：“后建構”課堂的內涵與特征

陳鋒

學科核心素養對學生有著重要的意義，對學生學習有支撐作用，是統領學生具體生活認知的核心。“后建構”課堂正是從學生的核心素養出發，發展學生數學思維、數學能力，真正落實學科核心素養。從知識技能、情感態度、數學思考、問題解決四個方面來審視“后建構”課堂教學的作用，可以理順知識技能、數學能力與核心素養之間的進階機制，更好地幫助學生展開“后建構”學習，發展關鍵能力與必備品格，最終形成核心素養。

一、“后建構”課堂的內涵認識

“后建構”課堂是指解構學生已有知識，使之被學生重新認知和接受， 并在新的認知情境下進行重組和再構，形成新的認知結構的課堂。它旨在幫助學生建構更為完整的知識結構、技能結構、思維結構和素養結構?！昂蠼嫛闭n堂倡導以學生為本、自主探究、合作交流、師生互動的數學課堂，引導學生主動構建認知、主動提升。其目的就是從知識技能、數學思考、問題解決、情感態度等四個方面改進數學課堂的教與學的方式，培養學生的數學學科核心素養，發揮數學教育在落實立德樹人根本任務中不可替代的作用。它承載著整理與再建構、鞏固與訓練、提煉與再生的功能，從散點到關聯，從經驗到方法，從思維到素養，在遷移與創生中進行整體建構，體現學科素養。

二、“后建構”課堂的教學特征與策略

“后建構”課堂學習是在“后建構”理論指導下開展的學習活動，它強調學生學習的主動性與建構性，因此，厘清“后建構”課堂教學的特征，并提出相應的教學策略，有利于教師真正落實“后建構”教學實踐。

1.知識系統的跨學科性

“后建構”課堂強調知識的整體建構與跨學科融合，教學模式是循環上升的，從單學科知識的學習到多學科融合式教學，運用數學和其他學科的知識及方法解決問題，注重知識的融合，拓寬了知識的空間，強化了知識的應用，讓學生在感悟體驗中聯系知識網絡，在反省中構建認知體系。

例如，在“圖形的相似”章節復習課中，教師設計一個測量學校旗桿高度的問題。學生借助平面鏡、測角儀、標尺、量角器、激光測距儀等儀器，結合本章學習的知識，以及物理、地理等不同學科的知識，經過自主思考、合作探究來測量旗桿高度。通過探究，學生可以發現物理中的測影長原理就是利用相似的性質，地理中的利用太陽高度角求物高就是解直角三角形等。將數學知識與物理、地理等學科知識進行有機融合，在跨學科的知識構建過程中發展學生的核心素養。這樣跨學科復習知識，不再是新授知識的簡單重復，而是在鞏固新知的基礎上不斷延續與深化，讓學生更深層次地感受到數學學習是有趣、有味、有料的，讓學生的應用意識和能力大幅度提升。

2.思維方法的結構化

“后建構”課堂教學的目的是讓學生獲得必備能力，提高思維能力。因此，教師需要在教學中通過聯想、變式、抽象、概括等高階思維活動，基于變式探究來對學生已有的思維方法和學習方法進行整合、優化及創新，從而幫助學生將方法轉化為能力，把實踐內化為經驗，建立全新的思維結構和方法結構體系，體現思維方法的聯結性。

例如，“立體幾何中的最短路徑問題”專題復習教學中，有在立體幾何圖形上求最短路程的問題。解決此類問題，學生要具有很好的空間想象能力。學生往往需要先畫出立體圖形的平面展開圖，然后利用平面幾何的知識與方法去解決。學生已經知道如何求解平面圖形中兩點之間的距離問題，但對在立體幾何中求解距離問題是比較陌生的，教師要引導學生回憶已有知識經驗，將未知問題轉化成已知問題來求解，讓學生體會轉化的思想方法。將立體圖形轉變成平面圖形，學生可能會有不同的裁剪方法，教師要肯定、包容學生的多種多樣的想法，鼓勵學生發散思維，在不斷嘗試中找到最簡單、有效的方法。通過題目的變式處理，學生在解題中深化了對知識的理解，思維能力得到有效的訓練，應變能力也獲得提升。

3.能力素養的創生力

“后建構”課堂教學的核心觀念是發展學生的核心素養，幫助學生建立整體感和全局觀，完善認知結構，尋找知識與經驗的生長點，挖掘數學能力的孕育點。對于新學習的內容，學生的認知往往是單一、片面的。當對知識再建構時，學生能否將問題進行遷移就顯得尤為重要。為提高學生的知識遷移水平，幫助學生進行知識再建構，教師在分析問題時，要充分揭示待解決問題與已經學過的知識或已解決過的問題之間的聯系。一旦建立聯系，遷移即會產生。在教學過程中，教師可通過動手操作、合作探究、大膽展示、交流分享等活動，深入挖掘數學知識之間或者數學知識與生活之間的聯系，豐富學生的生活、認知體驗，提升學生綜合素養和問題解決能力。

例如，“軸對稱圖形”單元復習教學中，教師可以讓學生通過折疊矩形紙片，找矩形的特殊線、特殊角，或者提出一個與矩形折疊相關的問題等，豐富數學學習活動。在活動中，學生通過動手操作，對折紙中的數學問題進行再探尋，深入挖掘數學知識與生活之間的聯系，在實際操作過程中提升了知識遷移水平?！昂蠼嫛闭n堂中的學習，不是傳統意義上的接受知識，也不是講評習題課的復習，而是基于大單元目標的知識點的有機整合，不僅可以幫助學生查漏補缺，建構知識體系，還可以引導學生學會思考，從中滲透數學思想與方法。

三、“后建構”課堂的評價原則

“后建構”課堂是對當下課堂真實高效學習狀態的一種積極探索。這就需要教師從“后建構”的視角對學生的課堂學習狀態加以審視和評價，重點關注學生學習狀態的走向及素養的發展。因此，如何讓淺層的認知學習走向深度的建構學習，“后建構”課堂的評價原則顯得尤為重要。

1.過程性原則

“后建構”是對已學知識的再建構，致力于將碎片化的知識進行有意義的關聯，幫助學生在學習過程中建立知識之間的聯系，提高新舊知識之間的可辨別性。其評價標準更看重學生學習過程中自然生長的、可以掌握的知識。根據過程價值取向理念，評價應關注教育過程中任何有意義的現象，聚焦一切對學生發展有用的信息與過程，并通過評價暴露過程中存在的問題，進而改善教育結果。

2.多元性原則

“后建構”課堂自帶多元性特征，不僅包含三種不同的課型，而且在時長跨度、學生分組、內容設定、組織形式等方面均有一定的開放性，因此，“后建構”評價的維度可以更加豐富。比如，學生在“后建構”前不可能在單元學習中將所有的問題外顯化，那么教師單方面的評價就會顯得過于單薄，此時，可以讓學生以個人或小組為單位一同參與進來，在培養自我評價、相互評價能力的同時讓評價視角更寬廣，這體現了評價主體的多元性。

3.整體性原則

“后建構”課堂審視的是整個單元的學習，具有打破淺表化、碎片化知識學習的重要作用，因此，在進行“后建構”評價時自然也要有整體意識，從單元的整體視角去評價。這里的整體性主要體現在，根據課程、單元等具有統領性的目標要求，設計出與之高度一致的評價目標，以此選擇評價方式，制訂評價方案，分析評價結果。在具體評價時，要緊扣評價的整體性，避免出現泛化評價現象，通過體系化的評價標準為建構知識結構與思維結構提供著力點。

4.發展性原則

在單元學習中，“后建構”與“前建構”是兩種截然不同學習階段的建構方式?？此啤昂蠼嫛备⒅乜偨Y，“前建構”更注重展望，但若跳出單元視角，俯瞰整個學段教學，“后建構”與“前建構”實質上是首尾連貫的，可以形成一個良性的發展循環?！昂蠼嫛痹u價不僅要立足于當下階段的學習，更要兼顧后一階段的延續，尤其要發展能促進學力續航的能力與素養，以及能調控學習動力的情感、態度等非智力因素。

綜上所述，指向學科素養培育的“后建構”課堂教學，致力于讓學生在主動建構知識的過程中，經歷完整的學習過程，積累數學思維的經驗，提升數學素養，逐步從“學會”走向“會學”，最終以“后建構”課堂為支點，形成學科核心素養培育的新樣態。

（作者單位：江蘇省無錫市太湖格致中學）

本文系江蘇省2022年規劃重點課題“基于跨學科的初中數學微項目化學習行動研究”（課題編號：B/2022/03/61）；江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“基于學生認知發展的初中數學結構化教學實踐研究”（課題編號：D/2021/02/688）；江蘇省現代教育技術研究2022年立項課題“信息技術背景下的初中后建構課堂教學策略研究”（課題編號：2022-R-100847）階段性研究成果。