從經典文本入手，提升學生敘事能力

王勁

摘 要

語文教師應多鼓勵學生發現、挖掘并積累經典作品的文本經驗。這可通過大量高質量指導下的精讀、賞鑒、評價來實現。對文學作品中創作經驗的“二手獲取”，可以彌補現實經驗短缺的“先天不足”。

關鍵詞

記敘文 共同經驗 經典文本 創意寫作

記事類作文最基本的要求是有始有終地講清楚一件完整的事情。現實教學中，學生拿到這一體裁的題目，要么苦于不知道選取哪一件事來寫，要么無法將一個故事寫得生動。教師可從經典文本入手，先讓學生思考文本的優越之處，發現、挖掘、積累經典作品的文本經驗，提煉成可以分享的共同經驗，進行寫作方法的教學。

需要說明的是，在語文教學中，教師時常從“語文教學”“閱讀理解”的角度入手帶領學生進行學習，這對提高學生的語言素養、閱讀理解能力固然重要，但對于提高寫作能力而言是遠遠不夠的。因此，在作文課堂上教師還應該從“創意寫作”的角度，以創作的目光切入，進行問題設計和課堂引導，重在剖析文本創作上的價值，而非對字詞句的分析，以及中心思想的提煉。

一、共讀經典，挖掘心理經驗

所謂心理經驗，表現在寫作中往往是指心理描寫。教學中我們會發現大多數學生更擅長進行視覺性的描寫，例如狀物、寫景，即描寫“眼睛看到的”事物，而忽略了心理描寫，如內心的波瀾、反思、自我對話等。這在很大程度上是由于他們并不曾經歷過那么多故事。這種情況下，教師可以另辟蹊徑，從“二手經驗”——即充分的閱讀中為學生挖掘心理經驗，讓學生感受、體會經典作品中對心理經驗的描寫，從而為自己的寫作提供靈感。

例如，《刺客列傳》中的“荊軻刺秦王”，就是一個精彩、緊湊、具有豐富心理經驗描寫的敘事片段。這段雖然很簡短，但是卻用了不少動詞。教師可以讓學生先找出令其印象最深刻的動詞，并根據動詞的所屬進行歸類。通過尋找動詞，學生可以厘清敘事中的各條人物線索。例如秦王在遇刺時發出的“起、走、搏、負、擊”等動作，體現出他的驚惶和震怒；荊軻在整個過程中從故作恭敬的“奉、笑、謝、取”到千鈞一發的“把、持、拔、操”，再到任務失敗之際的“操、逐、引、罵”，體現出他的無畏和悲涼。通過提煉這些主要的動詞，我們可以引導學生感受人物的心理，找到敘事的重心。在完成這一任務以后，教師可以引發學生思考：這個故事距離我們已經很遙遠了，而我們在閱讀的過程中仍然能體會到各個人物的喜怒哀樂、恐懼與無畏，全因作者充分表達出了屬于人類的共同經驗。同時，教師需啟發學生在記事類寫作中，也應該為自己的人物設計一套“詠春拳法”般的動詞，并沿著屬于他們自己的專屬動作，進行詳細描寫。在具體的描寫中，學生不要忘記引入次要人物，進行烘托，或是力量的疊加，或是力度的反襯，使故事更豐滿。

二、共情人物，拓寬寫作思路

在具體教學中，學生的寫作往往顯得缺乏“真情實感”，要想解決這個問題，教師還是要從閱讀入手。如果學生能通過文字的力量與文本中的人物取得共情，即感同身受，在欣賞這些文本高超的寫作技藝的同時，也能對自身的寫作有所啟發。然而，有些經典文本中具體的寫作技巧并不明顯，此時，教師也不能囫圇吞棗，讓學生“自己體會”，而要通過高質量的精讀，引導學生思考，達到讓學生和人物共情的效果。學生在今后的寫作中，就會有意識地跳脫出自己的文章，站在讀者的角度進行思考，從而更能把握自己的寫作方向。

比如《紅高粱》中“奶奶出嫁”這個片段，如果讓學生概括這個片段所描寫的事情，大多數學生都可以說出它的主題：出嫁。然而，作者莫言竟然可以有這么多方面可以寫，給今時今日的學生一個嶄新的、不可思議的閱讀觀感。出嫁的場景中除了中心人物外，作者還描寫了轎子、轎夫、蒼蠅、高粱地等人和景物，教師可以帶領學生一一探索對這些對象的描寫，拓寬學生的寫作思路。在教學實踐中，學生的常規寫作似乎只側重事情的主要經歷者，而往往忽略對環境、背景人物、動植物的描寫。如此共讀文本首先可以讓學生體會，對具體人物的描寫可以從面貌、表情、話語、體態、打扮等方面入手，不必僅限于一些學生作文的“五官式描寫”。其次，對特定人物的外貌描寫要注意結合人物的內心感受。最后，描寫某類人物時需要注意跳脫“思維定勢”。比如莫言在這里描寫的并不是人們觀念中“面朝黃土背朝天”的農民，而恰恰相反，是一群風流倜儻的農民：奶奶雖然憎惡這樣的出嫁，卻仍穿著三表新的棉襖棉褲；轎夫雖然干著與自己無關的活計，卻仍鄭重其事地穿著黑色衫綢褲、雙鼻梁麻鞋。雖然這個片段中寫作的場景、年代和人物都距離學生很遙遠，但其中人物的感情、心理卻是全人類所共通的。因此，精讀這樣的文本，可以為學生的寫作提供新鮮的技法、素材和視角，拓寬學生的寫作思路。

三、共寫互評，鞏固寫作技能

在賞析了以上經典記敘文片段的寫作方法之后，學生對自己記敘文寫作有了一定的反思。此時可以趁熱打鐵，讓學生選取自己之前記敘作文中不太滿意的段落，仿照經典文本進行當堂修改，也可即興發揮，創設記敘情境，進行寫作練習。教師選擇幾名學生的作文片段，依照以上閱讀經典文本的方法，精讀學生作品，以學生自主朗讀、分享和點評為主。一方面檢驗此前共讀文本的課堂效果，另一方面培養了學生的自信心。

比如，在學生對自己的作文進行修改以后，可以讓其他學生尋找他前后版本的不同之處，以及分析這樣修改的理由；其余學生還可以積極地提出建議，一起打磨文章。或者，可以推介寫得較好的學生作文，讓其他同學進行評價，談談該生作文帶給自己的啟示。最重要的是，在以學生為主的課堂中，教師轉變角色，適時地引導學生依照之前精讀文本得出的結論來欣賞同學的優秀作文，將學習和實踐相結合。

根據《部編版初中語文教學大綱》的要求，初中生應掌握基本記敘文的寫作。語文教師應更多地鼓勵學生發現、挖掘并積累經典作品的文本經驗，這可以通過大量高質量指導下的精讀、賞鑒、評價文學作品來達到。教師可以引導學生對文學作品中心理經驗進行“二手獲取”，以彌補現實經驗短缺的“先天不足”。

（作者單位：江蘇省興化市楚水初級中學）