CBL-Seminar與LBL教學法在腫瘤科癌癥疼痛實習教學中的效果比較

汪碩敏 夏云紅

癌痛教學是腫瘤學教學的重要組成部分。在傳統的癌痛教學中，講授型學習（LBL教學法）是教師系統地講解理論知識，實習同學被動地聽講，容易使教學過程形式化，大大降低了學生學習的積極性和主觀能動性。因此，優化癌痛教學模式，提高癌痛教育效果，不僅可以為實習同學今后的臨床工作奠定基礎，也是提高癌痛患者治療水平的必要途徑。案例教學法（CBL教學法）是一種情景式教學方法，是溝通理論與實踐、能夠把感受性和認知性學習方式融合起來的一種教學方法[1]，能培養學習者具備初始職業技能。但CBL教學法對實習同學的主動性和教師的能力有更高的要求[2]。Seminar（研討會）教學法是一種在歐美國家大學課堂中踐行的教學方式或學術交流方法，是學生為研究某一問題而與教師、專家共同討論的一種互動式的教學方法[3-4]。本研究采用Seminar和CBL教學法有機結合的教學模式（CBL-Seminar教學法），探討在腫瘤科實習教學中，腫瘤疼痛教學CBL-Seminar教學法的教學效果及其是否優于LBL教學法。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2020年1月-2022年1月在本醫院北區腫瘤科實習的80名本科臨床實習生為研究參與者。在入科前，所有實習生都有相似的癌痛知識背景，并接受了涵蓋一般臨床醫學知識和基本臨床操作技能的崗前培訓和考核。隨后將其隨機分為CBL-Seminar教學法研討組（觀察組）和LBL教學法研討組（對照組），每組40名學生。觀察組學生平均年齡（24.2±2.5）歲，男22例，女18例；對照組學生平均年齡（24.5±2.7）歲，男23例，女17例。兩組學生均完成了職前訓練和評估[（81.8±8.0）分vs（81.2±8.1）分]，其年齡、性別、職前訓練得分差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法 根據教學大綱和教學計劃設計教學內容。教材采用國家衛生健康委員會發布的《癌癥疼痛診療規范（2018版）》。教師制定具體的教學計劃，選擇教學案例，確定教學實施過程。腫瘤科教研室老師均為高級主治醫師或副主任醫師。整個教學活動由課堂教學和教學查房組成，并進行相應的考核。

1.2.1 對照組采用LBL法 采用傳統的講授式教學法，是以教師為主體，以講課為中心，采取全程灌輸式教學。腫瘤科教研室老師在課前準備講座，制作幻燈片。講座結束后，學生們陪同老師進行教學查房。理論教學以教學大綱為基礎，包括癌痛的機制與分類、癌痛評估與治療、患者與家庭教育及隨訪。詳細講解重點和難點，加強學生對重要知識的理解和記憶。

1.2.2 觀察組采用CBL-Seminar教學法 ①教師課前準備：教師根據教學大綱確定學習討論的主題，并根據主題選擇教學案例。課題和病例的內容應側重于癌痛機制和分類、癌痛評估和治療、患者和家屬隨訪等。學生課前準備：課前教師將課題和病例分發給學生，并提供相關的基礎學習資料（癌癥疼痛診斷與治療說明和病例資料）。學生學習基礎資料，查閱相關文獻，在小組內部進行討論和交流，收集的資料進行匯總，制作多媒體課件。在這個過程中，老師可進行跟蹤指導，學生有問題也可聯系老師。②課堂教學：首先，教師簡單介紹課題內容，進行案例模擬，或帶領學生進行教學查房。實習同學以多媒體課件的形式匯報對課題和案例的研究情況，提出學習過程中得出的結論、未解決的問題。報告結束后，教師和其他實習同學討論，提出問題或補充的主題和案例，匯報同學回答來自教師的問題。在討論過程中，教師要引導學生深入討論，控制討論的節奏。最后，教師對學生的陳述和討論進行綜合評價，系統總結，回答問題，并提出改進建議。

1.3 教學效果評價 對兩組實習同學進行出科考試、阿片類藥物使用態度調查和實習同學反饋問卷調查（自我評價與滿意度評價），以結果作為評價指標進行教學效果評估。①出科考試：課程結束后進行一次考試，考試內容包括理論知識、案例分析和臨床實踐三部分，分數分別為40分、30分和30分，滿分100分。理論知識和案例分析是一種閉卷考試，考察學生對癌痛基本知識的理解和掌握，以及對癌痛病例的診斷和治療進行分析和概念化的能力。臨床實踐是通過典型癌痛病例的臨床檢查，檢驗學生診斷和治療患者的綜合能力。②阿片類藥物使用態度調查：采用一份由四個問題組成的問卷調查實習同學對阿片類藥物使用的態度（從非常不同意到非常同意）。問題如下：我認為阿片類藥物對患者的健康有害；我擔心阿片類藥物成癮；我害怕阿片類藥物的副作用；我認為阿片類藥物的劑量應該低于規定的劑量。③自我評價與滿意度評價：通過問卷讓兩組學生對教學方法和教學滿意度進行匿名評價。④對教學方法評價：包括激發學習興趣、提高自學能力、提高分析和解決問題的能力、提高理論知識掌握、提高臨床思維能力、提高臨床實踐能力。評價分為非常同意、同意、不確定、不同意和非常不同意。對教學滿意度評價主要包括以下三個方面：總體滿意度、教學方法滿意度和教師績效滿意度。評價分為非常滿意、滿意、不確定、不滿意、非常不滿意。

1.4 統計學方法 采用SPSS 24.0統計軟件分析數據。學生考試平均成績數值資料以均數±標準差表示，兩組間比較采用t檢驗，P＜0.05為差異具有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生出科考試評分比較 觀察組學生的病例分析、臨床實踐及綜合評分均高于對照組（P＜0.05）；兩組學生理論知識得分差異無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學生出科考試評分比較（，分）

表1 兩組學生出科考試評分比較（，分）

考核項目觀察組對照組tP病例分析25.2±2.721.2±2.95.424＜0.05臨床實踐25.1±2.120.8±2.96.474＜0.05理論知識34.3±2.533.6±4.40.7280.470綜合評分84.5±5.075.7±5.16.814＜0.05

2.2 兩組學生對阿片類藥物態度的比較 對四個關于使用阿片類藥物的問題，對照組有更多的誤解，與觀察組比較，差異具有統計學意義（P＜0.001），見表2。

表2 兩組學生對阿片類藥物態度的比較 例(%)

2.3 兩組學生對學習方法評價的比較 觀察組學生在提高自主學習能力、提高分析解決問題能力、提高臨床思維能力、提高臨床實踐能力四個方面均優于對照組（P＜0.001）；在激發學習興趣和增強理論知識方面，兩組間無顯著性差異（P＞0.05），見表3。與對照組相比，對提高臨床思維和臨床實踐技能有強烈認同和一致認同的實習同學，在病例分析和臨床實踐考試中表現較好。

表3 兩組學生對學習方法評價的比較 例(%)

2.4 兩組學生滿意度比較 觀察組學生對教學整體、教學方法、教師績效的滿意度均高于對照組，差異具有統計學意義（均P＜0.001），見表4。

表4 兩組學生滿意度比較 例(%)

3 討 論

3.1 三種教學法的比較 講授式教學法是以教師為主體，以講課為中心，采取全程灌輸式教學。目前仍為應用最廣泛的一種教學法，但教學效果相對不佳。案例學習是一種以案例為中心的教學方法，教師引導學生圍繞案例發現、分析和解決問題。通過使用真實的臨床案例，將理論與實踐聯系起來，幫助學生為臨床實踐做好準備[5]。優點是可以提高學生的學習積極性、知識掌握的持久性、激發學生自我評價和反思的能力、激發學生批判性思維[6]。Seminar教學法以小組為單位，在教師的指導下討論分配的問題和問題，學生在專家的指導下參加討論。與傳統的LBL方法相比，Seminar教學法具有啟發性和學術性等特點，這種方法可以充分挖掘學生和教師的學術潛力，加深對科研問題的理解，使教師的“教”和學生的“學”找到最佳匹配，達到最佳的教學效果。還具有互動性、民主性、激勵性，圍繞教學內容學生享有充分的話語權和表達權，以尊重、平和的態度進行教學溝通和學術討論，為學生建構了一個開放的、寬松的、積極的學習空間，能有效地激發學生的求知欲望和認識到寬廣知識視域的必要性，幫助學生充分理解和吸收知識。還能激發學生的創造動機和創造性思維，可以充分挖掘教師和學生兩方面的學理潛能，促使他們對教學內容進行學理探究[7]。

3.2 CBL-Seminar教學法可提高教學效果 Seminar與CBL教學法相結合的教學方式在實現教學目標方面具有優勢，本研究結果顯示，觀察組學生在出科考試中，在病例分析和臨床實踐方面的表現明顯優于對照組。Liu C等[8]研究也發現Seminar結合CBL方法可以提高不同學科學生的案例分析和臨床實踐成績。比較兩組學生的阿片類藥物使用態度,我們還可以看到，接受LBL教學法教學的實習同學方法有更多的誤解，對癌癥疼痛的認知傾向于消極，將所學知識快速應用于臨床實踐方面存在較大困難。觀察組學生認為CBL-Seminar教學方法能提高學生的自學能力、分析和解決問題的能力、臨床思維能力和臨床實踐能力。而且觀察組中對提高臨床思維和臨床實踐技能有強烈認同和一致認同的實習同學，在病例分析考試和臨床實踐考試中分別取得了較好的成績。因此，CBLSeminar教學法能導致學生在考試中的病例分析和臨床實踐的表現更好，提高臨床思維和臨床實踐能力。

3.3 CBL-Seminar教學法具有一定的局限性 作為一種新的教學模式，該教學法應用仍面臨許多困難[9]，比如從學生的角度來看，課前大量查閱文獻和自主合作學習的工作量可能會增加學生的學習負擔，甚至在部分學生中產生阻力;學生知識的深度和廣度有限，可能會影響他們對主題的理解;一些學生習慣了灌輸式的教育，他們的主動性不夠強，難以做好充分的課前準備。對帶教老師來說，新的教學模式要求他們不僅要有豐富的臨床知識，還要有較強的引導能力，鼓勵每一個學生主動學習知識，善于從學生的觀點和意見中發現問題，給出合理的回答和總結，并保證課程順利進行。本研究探討癌痛教育的教學設置選擇癌痛管理課程的原因如下:癌痛管理課程內容適中，避免學生備課負擔過重，影響學生的學習積極性;癌痛相關概念貼近日常生活，通俗易懂;癌癥疼痛管理更注重實踐掌握，可依靠學生的主觀能動性和協同實踐能力;癌癥疼痛是腫瘤學臨床實踐中的高發事件，這意味著教師通常具有豐富的臨床經驗，能夠從個人經驗中對實習同學提供明確的指導。本研究發現，觀察組實習同學對整體教學、教學方法及教師教學表現的滿意度均高于對照組學生，我們推斷CBL-Seminar教學法在癌癥疼痛教育可能是更好的教學手段。當然，本研究可能存在一些局限性。由于教研室要求的教學進度，在本研究中不可能由同一位教師同時教授LBL組和CBLSeminar教學法組，雖然本研究選擇的每位教師都具有相似的教學經驗和能力，以減少不同教師之間的教學差異對研究結果的影響，但教師之間的教學差異仍可能影響研究的結果。

綜上所述，CBL-Seminar教學法在腫瘤科教育培養方面優于LBL教學法，在腫瘤科實習教學中更能培養學生的臨床思維和綜合素質，同時也可以提升教師的素質和教學能力，進而提高教學質量，值得在腫瘤科教學中進一步應用和推廣。