吳 法

（詔安縣四都中學 福建 漳州 363502）

引言

教學體系各類要素的組合形式體現于課堂教學中就是課堂教學結構，是課堂教學各個環節相互依存的具體體現，所以對教材文本的解讀要有一定的深度。教師只有通過多維度地品讀，才能更好地了解新課標的要求，從而活化教學思路，更好地用教材去啟迪學生。學生通過深度研讀教材來將課程文本意圖吃透，發現所要探究的問題，更好地在學習過程中獲得收益。教材研讀和教學方法兩者在知識傳授過程中是緊密關聯的，教材研讀和教學方法相互作用，任何一方出現步調不一致，均會對課堂教學效果產生影響。教學方法具有固有性結界的特點，無論哪一種教學方法都需要閱讀的支撐。所謂教學方法的思想性是對教材文本研讀的依賴，取決于教師對授課內容的理解程度。

1.深度研讀教材的意義

1.1 深度研讀是課堂教學的基礎

閱讀教材需要多維度去品味，只有通過深度研讀才能從教材文本上收獲知識與信息。特別是以新課標為引領的北師大版初中數學教材，章節內容的安排基本上都是以知識點探究的方式來呈現，要求學習者除了理解中心文本外，還要讀懂標注、旁解、注釋、圖文等里邊各式各樣的點狀信息。所以新課標視域下培養學生深度研讀教材能力，是數學課知識梳理的核心任務之一。

教材的結構與教學的結構存在著一定程度上的落差，探究學生的心理結構特征，尋找出適合多數學生群體的研讀方式。根據已有信息有預設性地設置閱讀任務，啟發學生思維去搜尋教材內容中注釋、旁批、情景圖等蘊含的方法提示，剖析教材輔助文本，實時地強化社會主義核心價值觀，強化課堂思政內容的教學，感悟教材內容的目標指向。啟之以思從而達到培養學生的判斷能力與思辨能力、洞察學生的行為規則，來曉之以理從而幫他們樹立正確的人生觀與價值觀，最終決定教學的框架結構和學習的理論規則。以書本上的概念為落腳點，注重概念的立意、插圖的內涵蘊藏、例題的設置梯度，參照學生接受能力的實際情況，強化研讀能力的導向，由淺入深環環相扣來展開，借此提高閱讀素養。解決基礎問題是關鍵的教學環節，了解問題的共性，結合適宜的方法，爭取做到觸類旁通，從而達到促進高效研讀的目標。

1.2 深度研讀是分層次思考教材的剛需

在教育教學過程中閱讀教材文本起著至關重要的作用。淺表性閱讀只能提高學生的閱讀熟練程度和速度，能給學生帶來的效果僅僅局限于識記。我們教學的目標是盡可能地讓學生們從閱讀中獲得一種快樂和激情。深度研讀教材對教學內容的設計過程起著不可估量的作用，能對組織講授內容過程進行抉擇。教科書的編排順序與編寫內容受到種種因素的制約，或多或少都會出現與課堂教學所需的偏離。相對比較注重知識的邏輯推理體系，更多的學生原有的認知結構難以適應。

求知是人世間最大的歡樂，任何處在恰當的環境并運用貼切的方法，每一個學生都在快樂的情境下讀書。課堂教學不應該是一個僵化的教學場所，而是應該像細胞一樣，能呼吸，能流動，有學習空間的活力。孩子們在這樣的環境中，深感學習無處不在，存在在課堂的每個角落，每個環節都是一種有趣的經歷。這就要求學校優化課程體系，并注意學生在未來建立特定課程所需的必要的性格和處理問題的關鍵能力。

2.深度研讀教材的策略

在教學實踐中，一定要重視對教材深度研讀與挖掘運用。具體應做到以下幾點。

2.1 立足教材活用教材是挖掘運用的方向

近幾年做課程視角、學習立場、單元設計被許多專家或學者所追捧。總體來說，就是讓教師們提高自身的教學核心素養，原來教案基本上都是基于老師的個人意圖，寫的是老師自己上課時要做什么，導入、創設情境、講新課是舊教案的三部曲，主體全部是老師。這有什么問題呢？會導致學生沒辦法深度參與課堂活動，沒辦法得到真正意義上的賦能。

課程應該面向全體學生落實五育并存理念。以學生的認知單元和原有的經驗為根基，在培養適應學生終身發展的情感價值觀時注重啟發式和因材施教。巧用、妙用、活用、混用教材的基礎在于對教材內容有足夠的挖掘深度。比如在外出研學時，地里田間到處都可以設置數學問題。如：要將一塊田地注滿水，并讓田里的水在一定時間內保持一定的深度，可以用哪些數學知識來解決？如果要施肥，施多少肥料才不會對地里產生污染？再比如：老師可以因具體情景而設置問題。例舉在操場上列隊的時候，一個方陣的大小受到哪些因素的影響？在人數的處理方面可以怎么辦，等等。

五育融合背景下，老師要發揮在學生成長過程的主導作用，處理好教師課堂講授與學生自主學習的關系，創設和諧的人文空間引導學生獨立考慮，創設符合社會發展需求的虛擬空間讓學生主動探究，和搭建起學生提供合作交流的平臺，使學生理解達到一定的深度和熟練掌握根本的數學知識與技能、數學思想和方法，以期獲得知識點內化后的數學活動經歷。作為部編教材，課本上出現的內容都有它存在的功能和意義。比如數學課程設置的插圖，并非是為了點綴裝飾用，而是與教學目標設定關鍵在一起。目的就是將理性的課本知識巧妙轉化為感性直觀的信息，與現實情況更貼近。

優秀的校本作業基于本校學生實際，針對性強，內容選擇體現最近區域活動發展原則，為本校學生量身訂制；一定要符合初中數學學科課程標準，體現數學異于其它學科的特點，挖掘數學教材中蘊含豐富的學科思想方法，以及其中所具備的良好育人功能；應該豐富作業類型，比如小課題研究、體育鍛煉、社會實踐、藝術賞析、創意制作、職業體驗等都可以成為作業，教師布置的探究性作業和實踐性作業要科學設計；應該重視情境創設，將學科知識與生活情境、學科探索情境相融合，探索跨學科綜合性作業，增強作業的實踐性和挑戰性，讓其作為激發學生學習和探究熱情的導火索，培養學生綜合運用知識解決實際問題的能力；應該關注學生的個體差異，設置分層作業，體現選擇性。此外，校本作業的設計還要具備精品意識，關注細節，科學規范，體現內外兼修的特質。

2.2 分區域深入分析，充分挖掘教材價值

對于同一個文本內容，不同層次的學生存在著認知能力的差異與審題文化水平的落差，出現不同的思維方式。這樣就導致所能理解的層面就不一樣，收獲也就存在一定程度上的差異。教師要有對課程安排的步驟與內容，要靠教師在以喚醒學生的自主意識、體會思維的樂趣為導向，有預設性地做出來。老師上課的前期準備得研讀教材，要從什么視覺角度作為傳達方向，然后備課。

比如給出這樣一個實例：為了擴大良峰公園的綠地面積，把一塊原長a 米、寬m 米的長方形綠地，加長了b 米，加寬了n 米。

為了解決這個情景問題，我們以為學生學習服務的姿態，考慮服從學生學習的需要，通過對問題的階梯性設置來促成學生的思維導向。

問（1）：你想用哪種方法求出擴大后的綠地面積？能考慮到幾種？

問（2）：這幾個代數式之間存在什么關聯？（面積相等→代數式相等）

問（3）：存在的等式還能計算嗎？若能，它們計算的結果是什么？

幾個問題的提出就可以引導學生通過觀察、類比、歸納獲得數學猜想. 利用以往積累下來的圖形面積探究法則經驗，自然而然地用不同方法計算同一圖形面積猜想出多項式乘法法則這一研究思路。這一活動讓學生從幾何圖形直觀感知多項式乘多項式結果的正確性，初步感悟數形結合的思想．

問（4）：你能說出（a+b） （m+n） =a （m+n） + b （m+n）這一步運算的道理嗎？

再用問題4 進一步尋求證據，發展推理能力，啟發學生用整體思想來看待（a+b） 或（m+n） ，進而將多項式乘以多項式化為單項式乘以多項式，最終突破了難點推導出多項式與多項式乘法的法則。

問（5）：你能自己計算出（a+b） （m+n）的結果了嗎？

問（6）：觀察最終的算式（a+b） （m+n） =am + an + bm +bn，問：①式子有何特點，②如何進行多項式與多項式相乘的運算？

以具體的式子做依托，借助算式圖展示a m + a n + bm +bn 的得出過程，直觀感知多項式乘多項式的運算方法，便于學生思考并得出法則．關注運算法則結構特點的發現過程是提升運用法則進行運算的過程，弄清算理，這是培養運算能力的第一步.

問（7）：歸納總結多項式與多項式相乘的運算法則.

多項式與多項式相乘，先用一個多項式的每一項乘以另一個多項式的每一項，再把所得的積相加.

教師借助一連串問題對題干進行拓展，做到深度挖掘數學教材文本中所蘊含的原理，啟發歸納總結，誘導相互補充，進而理解多項式乘多項式的運算法則，這個探索過程又引導不同層面的學生從中汲取優秀的數學文化，提高各自的數學核心素養。讓學生經歷了合情推理——演繹推理，也能讓學生感悟數學的嚴謹性．達到深度研讀教材文本的要求。

2.3 有機融合教材，拓展教材運用途徑

馬斯洛曾說過：“學習不是外爍的過程，而是內發的過程，一切外在的強迫都無助于學習的成功。”從哪些方面入手，能將知識要點與文本材料信息融合對接，直至概念內化與圖形的信息整合。讓思維活躍與觀點明確，甚至與其產生情感共鳴，這就需要對教材進行深入的分析進行有深度的研讀。文本表層的內容簡單且又單調，淺層性閱讀只能在形式上給學生帶來文字的識記作用，沒辦法做到對教材內容真正的理解，也就不可能與學生構建起一個完整的知識體系。教材里的每部分內容都有其存在的實用價值，在進行課堂教學結構設計時必須注意具體問題具體分析。通過認真研讀，了解知識框架結構，根據教學目標不同，學生特點有異，合理安排知識體系并構建具體的課堂教學結構的程式。比如：從閱讀幾何圖形來考慮，必須掌握一定的識圖技能，但是同時也需要有一定文字技能去實現語言組織，通過書寫推理過程來表達解題思路，所以這個工作就必須要圖文并茂才能夠勝任，那么插圖和文本都沒法替代綜合能力，綜合運用素質就是有機融合的剛需。只有考慮到這些，才能使課堂教學從實際情況出發，課堂建構具有鮮明的針對性和有效的適用性。

授課者要從形式、內容和作用等幾個角度來研究教材的內涵與外延，來活化教學思路，形成具備可持續性又兼容思政元素的教學方案，不斷地升華自身的教學素養。教材編排給讀者帶來的信息只是用文本、插圖、旁注等體現出來，相對比較簡約，這也就要求傳授者在對授課內容進行課堂教學設計時，不能單純地考慮教材里給出什么教案就備什么，而是要依仗學生學情的需求來選擇備課方向，應該從他們有什么需要我們教給他們什么的站位來考慮，明確教學得針對學生的實際需求來實施的。

為達成教學目標，教師不能原封不動將數學教材描寫的內容搬給學生，或不加數學思維建構的指導任憑學生自發學習。而要根據教學目標的要求，結合學生對數學理解的實際水平，對教材進行合理性再加工，對數學內容進行取舍、整合、補充、簡化，從新的角度來選擇有利于目標達成的材料。比如在北師大版七年級數學上冊教材中，用一個平面去截一個立體圖形。這就涉及到怎么截、如何去截、能夠截出什么平面圖形？該知識點屬于空間與平面的抽象與轉化，而教材提供的僅僅只是幾個插圖。怎么做才能讓學生辨識本課時的教學要求、理解掌握教學內容？這也就必須要對截圖結構進行趨勢確定，了解截圖類別屬性并符合截圖是平面圖形的實際。將數學學科內容融入真實情境，引導學生深度探究數學問題，激發學生對數學學科有求知欲望，讓學生的學習變得有趣有用，讓學生感受到數學學習是有意思和有意義的事情。在選材料時要注意所選數學例題應具備科學性、思想性、啟發性，并體現一定的深度和廣度。根據既定目標選定了教學內容后，就需要對這些內容進行條理地選擇，使之既合乎數學學科知識本身內在的邏輯序列，又合乎學生認識發展的次序，從而把教材框架結構和學生體驗結構很好地結合起來。只有這樣，才能使學生快速有效地掌握知識，順利地達到目標。

結束語

總之，研讀教材同樣如挖井，只有深挖，才能得到清清之水;只有走進文本，深度研讀文本，才能深刻感知文本的內涵，才能使自己的課堂成為神奇的舞臺，才能讓學生吃到既營養又好吃的數學！