小組合作學習框架的構建與實踐研究
——以信息技術課程為例

朱雪槐，張婭妮，梁海農

（黔南民族師范學院計算機與信息學院，貴州都勻 558000)

0 引言

20 世紀90 年代初期，我國引入了源自美國的合作教學法，而后國內專家學者們通過三十多年的實踐研究，發現課堂中學生間的合作比一切其他因素，對他們學業進步、社會化和成長中的積極作用，都更強勁有力[1]。2018年4月，我國教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》文件中指出：要強調促進全體學生全面發展和個性化發展，培養學生的創新精神和實踐能力[2]。而小組合作學習強調“以學生為主體”，能夠有效培養學生的合作能力、學習能力及創新意識，與之十分契合。此外，當前關于小組合作學習的研究主要集中在教育策略研究，如：小組成員的構成、組內的討論交流、小組激勵措施等方面，并力圖使這些策略構成固定的可操作的方法體系[3]。然而，按照這些策略開展小組合作時發現仍有不足，如合作分組隨意、學生參與度不高、評價不具體、結束潦草等，導致小組合作學習見效甚微。為此，本研究在構建小組合作學習框架的同時，強調學生合作策略之間的相關性，注重實施流程的順序性[4]，并將其應用到實踐教學中，以期提高學生的學習效率，為師生開展小組合作提供理論依據。

1 小組合作學習現狀分析

隨著合作學習在教育教學研究領域中的影響力不斷提升，如何攻破其所面臨的諸多挑戰是我們需要重點考慮的問題。本文以“CNKI”知識服務平臺中的相關文獻為研究數據，主題詞限制為“小組合作學習”進行數據檢索，共析出與小組合作學習相關學術文獻共5376 篇，學位論文1405 篇，篩選出2011 年—2022年12 月間的核心文獻為287 篇。運用CiteSpace 文獻分析工具生成了關鍵詞共現圖譜（見圖1)和小組合作研究關鍵詞分類整合表（見表1)。

表1 小組合作研究關鍵詞分類整合表

圖1 小組合作學習研究關鍵詞共現圖譜

根據圖1 和表1，可將小組合作學習的研究熱點劃分為小組合作學習的教學應用、合作學習對象、合作學習方式、合作學習功能四個方面。

1.1 小組合作學習的教學應用

小組合作學習作為一種新穎的教學方式，其中“教學方法”“寫作教學”“高效課堂”“教學模式”“教學策略”“交流展示”“口語教學”等高頻詞表明小組合作的教學應用逐漸成為研究熱點。

從教學課程來看，其中較受關注的是化學、生物、寫作、口語教學等課程，可知在信息技術課程中的小組合作學習實踐研究較少。信息技術學科亟待創設新的教學模式來建設課堂學習，以便于教師更好地引導學生進行自主探究與提升問題解決能力[5]。

從應用分布來看，可將小組合作學習的研究主題劃分為“教學”策略、方法、實踐等方面。可見在教學應用實踐中，小組合作學習表現出寬領域、跨學科、多學段、多類型等特點，足以表明小組合作學習的必要性和實用性。

1.2 合作學習對象

從合作學習對象分類看，可劃分為“優秀生”“學困生”“中等生”“學生”等類型，究其原因是學生的個性心理差異性和教師的專業水平所導致。小組合作學習以學生為中心，尊重學生個性差異因材施教，精心設計教學活動，合理進行分組學習，一方面可以提高學生的學習成績，另一方面縮小不同類型學生差距，激發學生的學習興趣，培養其實踐能力和問題解決能力等。這一特點亦表明了開展小組合作學習研究的必要性。

1.3 小組合作學習合作方式

教師在開展小組合作學習時，選擇何種方式調動學生積極性，采用什么樣的形式與學生進行溝通交流，是值得思索的。表1所析出的關鍵詞為：“交流展示”“小組討論”“任務驅動”“自主學習”等高頻詞匯，這些高頻詞主要圍繞小組合作學習的基本結構所呈現，體現了小組合作學習的教學環節也是一大研究熱點。在后續小組合作學習的過程中，應注重合作學習方式的科學性，避免“合坐而不合作”“形式化交流”等情況的出現，促進全體學生的全面發展。

1.4 小組合作學習合作功能

“高效課堂”“實踐”“高階思維”“德育功能”等關鍵詞的出現，證明小組合作學習研究中的合作功能逐漸成為研究趨勢。在開展小組合作時，教師應熟知相關理論并給予學生科學的指導，引導學生將理論和實踐相結合提高學生的動手能力，培養創新意識。

2 小組合作學習訪談分析

以作者所在實習學校D校為例，在開展過小組合作學習的教師中選擇6名教師進行訪談，訪談教師由專業帶頭人、高級教師、班主任組成。他們擁有豐富的執教經驗以及對小組合作學習有深層次的了解，足以代表老師隊伍。同時，在開展過小組合作學習的班級中抽選6名學生進行訪談，他們來自班級的班委、成績排名前中后的小組成員，可以代表全體學生的想法，相關訪談記錄見表2。

表2 小組合作學習訪談記錄表

通過訪談，發現小組合作學習在教學實踐中存在合作分組隨意、學生參與度不高、評價不具體、結束潦草等問題。

2.1 合作分組隨意

小組合作學習不只是讓學生圍坐在一起，按照主觀想法隨意分組，布置相關的任務交由學生完成，沒有針對性地進行學習，導致學生在合作時很難做到富有實效的學習。在進行教學活動之前，應做好充分準備進行合理的分組，利于學生在學習過程中相互學習、互相進步，最后促進全體學生的共同發展。殷運峰等人在《課堂教學中小組合作學習的誤區及應對策略》一文中提出：小組組建不妥、合作準備不充分、合作動力不夠等問題直接影響小組合作效果[6]；李友[7]在“小組合作學習的困境與突圍”中闡述的幾個問題：學習概念泛化、合作學習功能弱化、合作學習目標分化是當前小組合作學習的困境。可見合理的分組可以起到事半功倍的效果，良好的小組結構能發揮出每個學生的長處，彌補部分學生的短板，促進培養學生多方面能力。

2.2 學生參與度不高

由于初高中階段的學生，知識儲備不夠充足、動手能力欠佳、對老師有依賴性。因此，參與小組合作時交流就是他們最大的挑戰，這就需要老師實時關注學生的情感變化，引導學生發現問題，鼓勵學生互相交流共享學習經驗，完全參與到合作當中。然而學生學習參與度不高這一問題在當前合作學習中層出不窮，例如學者李幫魁[8]在“小組合作學習由邊緣參與到核心參與”中提到:小組合作的邊緣參與、小組成員合坐而不合作、合作邊緣人，合作低質化等現狀。束曉霞等人[9]在“小組合作學習的惑與思”中提出：學生獨立思考意識弱化、合作學習實施難度增加。沒有學生參與的合作就不是真正意義上的合作，有的只是一部分學生的“獨奏”，顯然，這不是開展合作學習的目的。

2.3 評價不具體、結束潦草

通過分析學習訪談可知，許多教師都忽視了評價的重要性，評價不僅是對學習成果單方面的衡量，更是對每一個學生的肯定。正如張蘭婷[10]所說合作學習為學生提供一個彼此找到自我價值、分享合作的經驗、讓學生重新找回自信的方式。結果固然重要，過程表現也是不可或缺的。李凱[11]同樣指出，在小組合作學習中單一的學習評價，會影響學生的學習體驗，有損學生的自信心和學習興趣。

綜上所述，關注學生差異性，適當及時的指導以及多元化的評價是有效開展小組合作必不可少的。所以在合作過程中應該注重過程間的連接性，在一個具有指導性的框架下進行合作，才能發揮出其最大的效率。

3 小組合作學習框架的構建與分析

本研究提出的學習框架是在參考了許多優秀學者對小組合作學習深入探索的基礎上結合實踐教學中發現的具體問題而構建的，具有一定的理論和實踐依據。如余勝泉[12]教授提出的人機協同分析教學框架，其將小組合作學習分為四個階段來制定每個流程安排研究；學者劉珊珊[13]在“人工智能優化課堂中的小組合作學習框架設計”中對影響合作學習的關鍵環節進行整合，指出小組框架所需要注意的事項。該學習框架以流程間的連接性為出發點，充分考慮學生間的差異性和不同學科的特性，注重任務流程的輸入輸出，最大限度地弱化學生之間的差異。在這種模式下每一個成員都清楚地了解小組的集體目標和個人目標，明確自己的權利和責任，并在當中不斷強化理論知識、實踐能力，最終實現自我提升和自我完善。本研究結合實際教學過程，構建的小組合作學習框架如圖2所示。

圖2 小組合作學習框架

3.1 啟動過程

啟動過程作為首要環節，根據學生的知識水平和動手能力組建科學的合作學習小組[14]。這個過程包括三個任務：

一是師生在組建合作小組之前，可以借助網絡資源、查閱圖書資料、交流探討等方式對合作形成挖掘式的認知；形成具有可操作性、富有挑戰性、多元化的任務，參與者可以清晰理解主題目標，能從中找到問題的突破點，讓學生有參與感同時為后續評價提供參考。

二是教師在組建合作小組時，要與課程特點相結合選擇最佳的合作類型，例如“動靜小組、同質異質小組、線上線下小組”。

三是學生在這個過程中首先要明確合作的含義，其次針對需要利用教育資源提前預習基礎知識，這樣在合作討論時更有利于對錯誤知識的糾偏和良構知識[15]的形成。

通過該環節一方面為開展合作奠定了知識基礎，另一方面在此過程中通對教育資源的查找和篩選，在無形之中與新課標進行了對接，有利于學生信息意識的養成。

3.2 規劃過程

該環節主要任務為明確主題、優化目標、分配角色和制訂方案。

首先，目標應是可量化、可測的；任務主題應為中立性的主題，師生雙方對于任務的理解是一致的或同向的。避免出現含糊不清的任務主題，學生可能產生理解性的錯誤，進而帶來挫敗感，明確可測的學習主題，會讓小組合作達到事倍功半的效果。在實際教學過程中，教師可以把學習內容中比較明確、具體的基礎知識留給小組，使其相互學習實現集體目標[16]。

其次，小組的構成直接影響小組學習活動的開展成效，小組異質的不充分影響著各小組實踐情況[17]。在教學活動中應根據任務主題和學生個性定角色，例如：主持者、發言人、記錄員、解說者、執行者等多個角色，注意一定不能簡單按照學業成績分配角色，教師要在了解學生參與合作學習的具體情況基礎上進行調整，充分尊重學生個性。讓學生輪流擔任角色，公平公正，實現各個成員都“有權有責”在身，避免“獨霸話語權”的現象。通過小組長的產生過程中，教師可以對小組成員的構成有一個更深入的了解，對于那些基礎比較薄弱或性格內向的同學在后期要多加引導。

最后，教師和小組共同制訂一個完整的合作方案，為實現目標保駕護航，當中可以包括流程圖、階段檢查、應急錦囊、最終結果等各個方面。做到合作道路清晰、目標明確。

以流程化的方式制定目標、規劃方案，讓學生體會到了流程化思維的重要性，慢慢地就會形成一種思維模式，這在一定程度上就是計算思維的形成過程。

3.3 執行過程

為了更細致的描述合作的具體流程，本研究結合教學實踐構建了小組合作學習生命周期模型，模型總體可劃分為項目流程、教師活動、學生活動三個模塊，分為開始、監督合作、結尾三個部分，其中監督合作部分為循環結構需要不斷的修改完善，如圖3所示。

圖3 小組合作學習生命周期模型

有效的小組合作能夠讓學生在合作的過程中激發學習興趣，強化知識內涵，實現學習效果質的飛躍。在小組合作學習生命周期模型中，整個生命周期模型的框架是固定的，而內容是可變的，每一階段的輸入輸出以課程特點和師生特點進行動態改進，師生雙方都有主權在手，充分體現了流程之間的連接性，弱化學生的差異，強調全體發展。具體分為以下幾個階段：

合作前置分析：進行合作前置分析是保證有效合作的基礎。在該階段，教師和學生要學會有效利用線上線下學習資源，借助相關書籍的閱讀等，深入理解小組合作的內涵，使相互之間的差異最小化，以保證在開展合作時全員“核心參與”。通過合作前置分析再去設置項目主題、學習目標將更符合實際需要，使目標更具可行性和可達性。

制訂合作計劃：計劃是實現目標的核心要素。完成目標設置應當明確主題、感知問題，將主體劃分為部分，將部分落實到每一個角色，通過師生共同探索，學生對相關角色有了更深入的了解，繼而在塑造自我角色的過程中完成任務，最后整合各成員角色，完成主題任務。該計劃應根據教學實踐的效果不斷修改完善，最終形成一份細致的合作計劃。

開展合作教學實踐：“實踐是檢驗真理的唯一標準”[18]。生命周期模型則需要在教學實踐中去檢驗，在實踐中學生是小組合作的主體，可以最大限度展現自我。依據共同制定的合作計劃和已有知識在合作中共同探索，開展頭腦風暴+自我探究，最終實現對問題深而廣的探究，在解決任務的同時形成深度學習的意識，進而培養學生良好的學習思維。

總結評價：總結評價的主要表現形式為合作成果展示及多元化評價。成果展示體現了學生的語言表達和共情能力，在展示交流的過程中體現學生對作品內化的建構能力，是一種內在思維的形成過程。多元化評價將結合線上線下、教師評價、小組互評和自我評價等多個方面，考驗學生對作品的鑒賞能力，通過評價認知自我，探索提升自我的有效途徑。

3.4 監控過程

監控即監督和控制，作為小組合作學習框架的循環體之中心軸是整個合作學習順利完成的保障，值得注意的是這一過程應貫穿合作始終。該過程主要體現教師的任務，教師扮演管理者、組織者、咨詢顧問者多重角色，幫助各個小組解決在合作中的困難。當小組出現較大偏差問題時及時指導糾偏，做好書面記錄，與前期制定的合作計劃做對比，不斷修改完善合作計劃。除此之外，監控過程組本身擔任著學習框架中心軸的角色，既要參與小組合作計劃的制定，監督每一個小組的開展過程，合作的執行也應在教師的監控下完成。教師在當中要“權責適度”，及時發現學生的問題施以援手。在整個過程中教師應參與進去和學生一起討論，營造民主、平等、和諧的課堂氛圍，幫助學生緩解緊張情緒，樹立學習信心，提高學習效率[19]。給予學生合作與成功的喜悅，這對于學生良好心理的建設以及主動構建知識都將起到關鍵作用。

3.5 收尾過程

任務成果是考核標準之一，合作成果融入了眾人的力量，品質相對較高，能使學生擁有成就感，獲得良好體驗[20]。應該對整個過程進行總結：首先是學生對教學內容的內化程度，主要聚焦于小組內學生通過探索未知、共享已知、更新新知和不斷擴大知識儲備等；其次是學生的知識技能提升水平，則通過對小組在合作過程中的學習行為、表現等多方面作多元評價，對表現突出、進步明顯的同學予以褒獎，對表現不積極、動力不足的同學進行鼓勵加油，通過這些舉措為下次合作學習奠定良好基礎；最后是學生的學習效果進行多元評價，多元是指形式和內容都要多種多樣，包括師評、互評以及自評。如進行集體評價更能讓學生感受到集體榮譽感和合作學習的優勢，易于學生接受；在《論衡》[21]中有這樣一句話“知屋漏者在宇下，知政失者在草野”，開展自評是給學生“自夸”的機會，可以讓他們更加全面地意識到問題所在，更有利于自身改進完善。評價工具上要線上線下相結合，避免很多同學礙于情面和不好意思而打下的“人情分”，通過線上匿名評價，教師往往可以看見更加真實的評價結果，更加全面的獲取學生的整體學習情況。

通過此框架的合作，學生不僅知識能力得到提升，問題解決能力也得到了發展，而且這種發展是無形之中的、自主融入的，更容易轉為學生的內在素養。

4 教學實踐過程

4.1 教學實施

為驗證學習框架的可行性，研究以D校兩個班級的學生(96 人）為研究對象，根據組內異質、組間同質的原則將對象劃分為6人每組。為使合作科學有效，研究以廣東教育出版社信息技術選修3《網絡技術應用》中的第四單元《網站的開發——編輯網頁圖文素材》為教學內容，共2個課時。此課程之前學生已掌握Photoshop 對圖像進行加工的技能，也具有一定的Flash 基礎，有基本的數字化素養。學習目標為：了解banner的概念與應用；能夠熟練使用PS對圖片進行處理；合理選擇素材，運用恰當的技術，表達主題，實現動態banner。具體實施過程如下：

4.1.1 情景感知，引入主題

教師打開百度的官方網站，請同學們觀察，可以看見在網站的上方常常會掛有一些大標題的廣告，其實這些就是banner。大家想象一下如果能將banner做成動畫的形式，是不是更容易引起關注并讓網站更有吸引力呢？學生以小組形式對如何制作一個精美的網頁開展討論，并分享小組的觀點和思考。教師針對學生發言引出任務。在這過程中初步形成網頁的模擬構建，開展頭腦風暴激發學生的想象力及創造力。

4.1.2 知識梳理，制定計劃

通過前期準備，對小組合作學習相關概念以及實施過程有了更深入的理解。在此基礎上，各小組開展交流探討，進行角色分配，共同制定小組合作計劃。角色可分為素材收集、圖片美化、Flash 制作、作品展示、匯報等。將計劃作為合作的引導線，為學生指引前進的方向。在這個過程中學生自由發言，開展小組討論，搭建網站輪廓。

4.1.3 自主探究、合作學習

參照角色制訂，依據合作計劃開展實際工作。這個階段的任務分為處理素材和banner制作兩個部分。各小組成員根據自己的角色開展活動，如A班第二組的2號學生，他的角色為設計動態banner，在項目開始后就開展了Flash 動畫的制作，如遮罩工具的使用。為了使動畫看起來更專業，本節課還需要借助體驗兩個小軟件更好地開展Flash 動畫制作，即Banner Maker Pro 和Flash Banner Maker，但由于之前沒有使用過這個工具，所以學生就需要自主學習。最后，各小組經過努力都很好地完成了作品，同時學到了新的知識。正是由于目標的開放性和多元化，豐富了學生探究的廣度和深度，使學習達到了1+1＞2的效果。

4.1.4 成果展示

成果展示分為作品匯報和評價環節。由擔任作品匯報的同學對本組的作品進行解說，要求表達要清晰、生動，能夠充分展示本組作品，這一環節匯報者需要與小組各成員進行深入交流，理解每一過程的制作過程以及思想，提升團隊凝聚力和團隊榮譽感。評價分為線上線下、師評、小組互評、自評，進行不同比例劃分。以多元的視角去評價學生，使學生從多角度發現自我、認知自我。

4.2 教學結果分析

教學實踐后，對學生進行本次小組合作學習滿意度的調查。本次共發放問卷55份，實際回收54份，有效問卷50份。結果表明，大多數學生認為本次小組合作學習分組合理、注重體驗感、評價多元化，該方法相較于之前的教學方法更能激起學習興趣，利于學習。部分測試結果如下：

測試題2關于小組合作學習和以往的教學模式對比分析，統計結果如圖4所示：

圖4 教學方法比較統計

測試題5 在后期學習中，是否愿意再次參與小組合作，統計結果如圖5所示：

圖5 教學方法比較統計

由圖4 可知對于小組合作學習，67%的學生認為本次合作分組合理，更有參與感，僅有17%的學生認為該模式不注重過程體驗感，12%的學生認為該小組合作學習評價模式單一，4%的學生認為前后沒有區別。根據圖5可以發現，大部分學生都喜歡有學習框架的合作學習，關于是否愿意再次參與學習時，52%的學生表示非常愿意參與，28%和12%的學生表示都愿意參加，僅有8%的學生不愿意參加，說明小組學習框架下的合作是更加有效有趣的。依據該框架開展的分組更加合理，促使更多的學生參與其中，注重學生的學習體驗感，激發學生學習興趣。同時多元化的評價方式增強了學生的創新意識，提升了溝通交流能力、實踐能力等多方面的素質。以上數據表明，研究構建的框架是真實有效的，它能夠弱化全體學生之間的差異性，有利于學生對知識的掌握。

5 總結與展望

研究以實踐為出發點，構建小組合作學習框架，框架注重小組學習過程的連接性，充分考慮學生間的差異特點。為此，在任務啟動過程，框架要求教師按照學生的不同特征進行知識準備和任務分配，從而提高教學活動的針對性；在規劃過程，尊重學生的個性差異進行合理分組，讓每個學生都有參與感，避免出現合作“邊緣人”；在實踐過程，構建小組合作學習生命周期模型，依托模型路線來進行實踐教學；在監控過程，研究如何使學生學習熱情高漲，積極向同學和老師進行反饋；收尾過程中引導學生進行鞏固，通過自評、他評、師評的角度利于學生內化知識，且更利于學生從多角度發現自我、認知自我，從而提升學習自我效能。此外，后續研究仍需通過大量的文獻資料和教學實踐加以完善，以期為小組合作學習的發展提供理論支撐。